Meglio un pilota d’aereo che abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia?

volare-3-1920x1080

(puntata precedente: Dimmi come educhi e ti dirò quale mondo stai preparando)

 

Alessandro Benigni

 

 


Postilla non- conclusiva: qual è il fine della “didattica per competenze“?

 

 

 

«Lei preferisce che un pilota d’aereo abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia?»

È questo, con qualche variazione, il tema ricorrente: il mondo cambia, certi “saperi” non servono più, anzi, rallentano il magico processo che trasformerà le nuove generazioni. Una trasformazione che consentirà di imparare ad apprendere, imparare ad imparare, a prescindere e al di là dei saperi e dei contenuti, ovvero da quello che una volta si chiamava “cultura”.

Peccato. Sarebbe stato un bel sogno. Questa invece la dura realtà fotografata il 10 luglio 2019:

I nostri studenti sono sempre più ignoranti, soprattutto in Italiano. Ma vanno male anche in Inglese e Matematica. È l’impietoso quadro che emerge dal Rapporto nazionale prove Invalsi 2019, presentato oggi alla Camera dei deputati. I dati mostrano – secondo un ottimista ministro dell’Istruzione Marco Bussetti – “oltre ad alcuni innegabili segnali di preoccupazione”, “anche tendenze incoraggianti e spunti di immediato intervento migliorativo”. Dal Rapporto emerge un quadro differenziato sul livello di apprendimento degli studenti della terza media: grave, soprattutto, la situazione al Sud in Matematica ed Inglese. Il report – prosegue Ludovica Colli su Il primato nazionale – illustra come la percentuale di alunni che in Italiano non raggiunge il livello minimo di adeguatezza indicato dalle linee guida nazionali è del 30% al Nord Ovest, del 28% al Nord Est, al 32% al Centro, del 40% al Sud e del 46% nel Sud e Isole. La comprensione di un testo di Italiano è un problema per il 35% degli studenti italiani di terza media. […] In Matematica il quadro peggiora e appare ulteriormente differenziato fra le diverse aree del Paese: la percentuale di alunni che non arriva al livello minimo è del 32% nel Nord Ovest, del 28% nel Nord Est, del 35% nel Centro, del 48% nel Sud e del 56% nel Sud e Isole. In Inglese la quota di studenti al terzo anno delle scuole medie che non arriva al livello prescritto (A2) è del 30% nel Nord Ovest, del 25% nel Nord Est, del 35% nel Centro, del 54% nel Sud e del 61% nel Sud e Isole. (1)

 

Ma che cosa è successo? Dove, come, che cosa non ha funzionato? Torniamo alla domanda iniziale. Meglio un pilota d’aereo abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia? Tradotto in didattichese: per il nostro mondo, meglio le conoscenze (Divina Commedia) o le competenze (esercizi ai videogiochi)?

Domande-trabocchetto di questo tipo sono perfettamente esemplificative di un abbaglio teorico di fondo, che ne costituisce la logica premessa: da una parte l’euforia per la “didattica delle competenze” promette di sviluppare le capacità del soggetto in modo che questi sappia rendersi operativo all’istante nel proprio contesto occupazionale, ma dall’altra tale sviluppo appare finalizzato ad acquisire ruoli per lo più meccanici, totalmente immersi nel fiume impazzito del progresso tecnologico e dunque strutturalmente dipendenti dalla Tecnica.

È qui che sorge un primo problema: la Tecnica è già ora in grado di superare l’uomo in tantissime attività (ivi compresa la guida di un aereo, per restare nell’esempio) ed è facilmente prevedibile che questa competizione uomo-macchina sia già persa in partenza, proprio da chi le macchine le ha inventate. Quale sarebbe allora il senso di questa rivoluzione didattica orientata alle abilità tecnologiche? Tanto più che più le tecnologie si sviluppano, più sono friendly: alla portata di tutti sia nella fase di programmazione che in quella di utilizzo.

A ben vedere, il paradosso è logico prima che didattico: possiamo dire oggi quali saranno i videogiochi di domani? Ovvero: che senso ha formare un individuo all’acquisizione di competenze specifiche che in un mondo dominato dalla Tecnica saranno sempre più e sempre più velocemente condannate all’obsolescenza? Questo – per inciso – sempre nel caso che tali competenze siano ben definibili e quindi oggetto di insegnamento/ apprendimento e correlata valutazione. Cosa che nemmeno è scontata, in quanto una definizione di “competenze” accettabile da tutte le parti in gioco è abbastanza difficile da individuare in generale. Figuriamoci nello specifico.

Già. La didattica “per competenze”.

In realtà, un altro paradosso: la didattica del futuro non sembra avere poi tanto futuro come gli addetti ai lavori sanno – ormai molto bene. Alla fine la “didattica per competenze” si è rivelata per quello che è: una moda pedagogica, destinata a passare nell’archivio delle teorie che per un certo periodo hanno ammaliato gli studiosi ma che hanno poi rivelato tutta la loro fragilità teorica. Una fragilità che non è solo teorica ma anche concreta: alla prova dei fatti la “didattica per competenze” non ha retto e ha dimostrato sul campo tutta la sua inefficacia, in modo lampante.

Si potrà discutere se tale fallimento sia causato da una esasperazione della polarizzazione tra conoscenze/competenze, con un improvvido sbilanciamento sull’asse delle seconde, ci si potrà chiedere se l’applicazione del costrutto teorico sia stata corretta, se gli insegnanti siano stati davvero preparati e rigorosi in questo delicato passaggio, etc. Si potranno fare mille domande, ma la realtà dei fatti è questa e fino a prova contraria contra factum non valet argumentum. I risultati delle “competenze” degli alunni “in uscita” da ogni ordine e grado della Scuola sono in costante peggioramento, lo abbiamo visto in questi anni e l’ultimo rapporto Invalsi citato qui sopra lo conferma.
E questo nonostante siano in atto (e non da poco) politiche sfacciatamente iper-inclusiviste e normalizzatrici, la cui cifra teorica più manifesta è costituita dal sostanziale divieto di bocciare anche gli alunni più gravemente insufficienti, oltre che dall’innalzamento medio del livello di tolleranza delle lacune (per non parlare dei comportamenti e degli atteggiamenti che a pieno titolo dovrebbero rientrare nel paradigma teorico della “didattica per competenze”, o no?)
Dopo anni di indottrinamento ideologico alla fine lo abbiamo dimenticato: abbiamo negato il valore dello studio in sé, della sacrosanta conoscenza nozionistica, della fatica intellettuale (l’unica, esattamente come avviene per quella muscolare, in grado di garantire una ipercompensazione e quindi un reale miglioramento delle prestazioni).
Il retro-pensiero che ha determinato questo collasso è ormai piuttosto evidente: esso si fonda su una fede acritica nell’inclusivismo-a-tutti-i-costi (ideologicamente confuso con i processi di democratizzazione e partecipazione) e nel valore del cambiamento-per-il-cambiamento, in un’ottica che in generale abbiamo definito “furia neo-eraclitea“.

Secondo questa visione, tutto deve cambiare e tutti devono riuscire, per forza, sempre e comunque. Nel caso questo non fosse possibile allora – pur di negare l’evidenza – verranno abbassati gli standard, in modo da garantire un successo formativo più esteso.
Ma ancora: tutto deve adeguarsi in realtà a cambiamenti eterodiretti, che si manifestano sempre altrove, che bisogna accettare supinamente e dei quali bisogna prendere coscienza senza battere ciglio, che devono quindi essere interiorizzati, seguiti, assecondati, giustificati a posteriori.

Più in particolare, secondo questa visione, hegelianamente capovolta, il rapporto tra Scuola e società dovrebbe essere del tutto rovesciato. In sintesi: non dovrebbe essere più la Scuola a difendere e tramandare cultura, valori e concorrere così, proprio in questa difesa e in questa persistenze valorizzazione, alla formazione dei cittadini e dunque della società intera: al contrario, dovrebbe essere la società a decidere che cosa la Scuola debba difendere e valorizzare, per formare cittadini “al passo coi tempi”.

Per questa “teoria” è quindi la Scuola a dover far fronte ai rapidi e imprevedibili cambiamenti che prima si sono verificati nel mondo della Tecnica. La Scuola deve insomma adeguarsi ad una direzione già stabilita altrove, non più dirigere essa stessa verso la formazione ed il consolidamento di un modello culturale, al quale tutti si dovrebbero rivolgere per trarre indicazioni, regole, sapere e quindi anche sapienza tecnico-pratica. E per questo (la Scuola) deve fare in modo che le giovani generazioni sviluppino appunto particolari “competenze”, che in sostanza sono da intendersi come un vago ed aleatorio insieme di quelle abilità che consentiranno un inserimento in un mondo lavorativo in rapidissima e costante mutazione. Un mondo che, appunto, oggi non possiamo nemmeno immaginare.

Questo nuovo modello dovrebbe essere incarnato da un soggetto ideale, vago ed indefinito, che di fronte a situazioni e problemi, mette in gioco ciò che sa e ciò che sa fare, ciò che lo appassiona e ciò che vuole realizzare, utilizzando gli strumenti che la Scuola ha saputo dare. Strumenti per fare, senza però conoscere e ricordare (sapere) le ragioni dell’azione, senza poter costruire un quadro interiore di valori normativi dedotti dalla conoscenza (interiorizzata mediante lo studio) del mondo culturale in cui si è vissuti. Laddove persino le tradizioni si sono eclissate, un individuo privato anche di quella conoscenza linguistica, storica e filosofica, che costituiscono la costellazione interiore che permette a ciascuno di orientarsi.

 

Una grande confusione, quindi, tra educazione e addestramento, tra formazione della persona e aggiornamento tecnico-pratico e/o metodologico.

 

Ora, lo ammetto: a mio parere si tratta di una confusione perfettamente chiara e progettata, nient’affatto casuale, che deriva da un piano di riforma sociale complessivo che viene da lontano e che trova nella Scuola un potente braccio operativo.

È anche vero – come osservava Giovanni Carosotti (2) – che in questi ultimi anni “la classe docente è stata incapace di prendersi la responsabilità, quale categoria professionale, di elaborare proposte di riforma, ed è vero che in molti casi gli insegnanti si sono rassegnati alla scarsa considerazione sociale della propria professionalità, attendendo in modo passivo le modifiche prodotte dalle decisioni ministeriali, confidando che queste non mettessero a rischio la stabilità dell’organico. In altre parole, si è accettata l’impiegatizzazione della professione.” Ma d’altra parte va rilevato che l’ubriacatura di pedagogismo, cui l’intero mondo scolastico è stato sottoposto, fa parte di un metodo, il cui fine è la riduzione dell’intero sistema scolastico ad una funzione di rimodellazione sociale ideologicamente prefigurata.

Gli insegnanti stessi – in quest’ottica – devono necessariamente essere ridotti, depotenziati, sminuiti nel loro ruolo professionale e sociale: essi devono perdere autorevolezza, perché dall’altra parte, svalorizzati e sottopagati, possano compiutamente essere sottoposti ad un’autorità ferrea ma sfuggente, eppure chiarissima nella direzione teleologica, palpabile solamente attraverso la lettura di ciò che si dice – tra le righe – nell’immane apparato normativo, organizzativo e programmatico che sta cambiando radicalmente il volto del sistema dell’istruzione. L’inaudita tolleranza con cui vengono accettati sfoghi di impressionante malessere nei confronti dei docenti (sia da parte degli alunni, che dei genitori, che dell’intero spirito sociale) testimonia ampiamente questo stato di cose. Aggravato, va detto, da una prevedibile risposta isterica da parte dei soggetti più deboli (i molteplici casi di maltrattamento nei confronti degli alunni, con video-riprese che vengono talora fatte circolare proprio per de-qualificare ulteriormente la professionalità dei docenti ed il loro ruolo sociale, testimonia quest’altro lato della faccenda).

Detto questo, ciò che rimane da discutere è il nocciolo stesso del problema, che si è manifestato ormai nel passaggio paradigmatico “dall’insegnamento all’apprendimento”, slogan ormai trentennale che racchiude in sé l’idea che l’insegnamento di saperi sia da superare e che non sia più necessario insegnare contenuti e trasmettere così modelli culturali, bensì semmai insegnare ad apprendere.

Ma apprendere che cosa?

Non certamente conoscenze, visto che il presupposto logico di questa trasformazione sta appunto nell’idea che i saperi siano sempre obsoleti e che quindi gli individui debbano essere messi in grado di acquisirne di continuo, sempre nuovi, in rapida e costante successione.

Il paradosso logico di quest’idea è evidente. Da una parte si professa la necessità di apprendere per tutta la vita, ma dall’altra si dice che il contenuto di questi apprendimenti non vale la pena di essere appreso, perché tanto provvisorio in sé da risultare del tutto accessorio, destinato ad essere sostituito dopo poco da nuovi contenuti.
Quello che risulta evidente è quindi il nuovo modello antropologico: un uomo svuotato di radici culturali, indebolito nella sua capacità di costruirsi una “mappa del mondo”, per dirla come Watzlawick, predisposto per essere riempito con ciò che di volta in volta il mondo della Tecnica richiede.

 

Ora la domanda è: ma davvero le competenze si creano a prescindere dalla conoscenza disciplinare?

 

Non è che invece dietro il discorso fumoso delle competenze si sta celando anche un’altra mossa, ovvero una sostituzione di quelle conoscenze che come abbiamo detto costituiscono il materiale con cui l’individuo forma se stesso, per così dire mette radici, e si forma una sua mappa del mondo – con un nulla da riempire di volta in volta come si vuole?
Chiunque abbia insegnato almeno un po’ sa che senza una puntuale conoscenza nozionistica è impossibile acquisire delle abilità (o competenze) metodologiche: provate ad insegnare ad un bambino come si risolvono le divisioni, senza prima conoscere le tabelline. Per esempio. Oppure a sviluppare la competenza linguistica che ne so, del Francese, senza conoscere almeno 300/400 parole, le coniugazioni di base, qualche espressione tipica, etc. Vogliamo sviluppare le competenze filosofiche a prescindere dalla conoscenza (e qui intendo sempre, a scanso di equivoci: conoscenza mnemonica certa e rigorosa) dei principali concetti/tesi/problemi del filosofo in azione o del tema che si sta discutendo?
Nella pratica dell’insegnamento si vede che la declinazione pratica di un’abilità è sempre una conseguenza (possibile, non necessaria: ma questo è altro discorso e siamo nel campo delle variabili dipendenti) di una precedente conoscenza. Mi spingo oltre: il presupposto di un’abilità autentica è una precedente dolorosa acquisizione di conoscenze certe, di nozioni, e quindi di una complessiva crescita spirituale del soggetto.
Torniamo quindi alla domanda iniziale: “Meglio un pilota d’aereo abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia?” e proviamo a chiederci: che cosa fa crescere l’uomo che è in noi, il videogioco o la Divina Commedia?

Perché a me il punto sembra esattamente questo: l’uomo vuole essere ancora inventore e quindi direttore della Tecnica o vuole (sotto)mettersi in una gara, competere, e quindi rincorrere ciò che è progettato per essere più veloce dell’uomo stesso?

Concludendo, ci sono ragioni per pensare che la “didattica per competenze” produca inevitabilmente l’opposto di ciò che promette. Non solo non è stata in grado di accrescere negli alunni la capacità di apprendere, soprattutto grazie all’uso invasivo delle nuove tecnologie, ma non sarà nemmeno in grado di garantire un loro inserimento in un mondo tecnologicamente avanzato, dove ogni pratica/attività/abilità è destinata ad essere superata in tempi brevissimi.

I futuri uomini e le future donne, così formati, saranno invece dipendenti. Era questo quello che si voleva fin dall’inizio? Per me sì. Proprio perché privati della possibilità di affondare le radici nel terreno della Cultura, i futuri uomini non avranno altro che una predisposizione, un’abitudine ad adattarsi al contingente: senza conoscenza del passato e senza la possibilità di capire in quale traiettoria sono immessi, senza pre-figurazione di alcun futuro. Il tempo che li aspetta è quello della furia neo-eraclitea di cui abbiamo parlato: tutto schiacciato sul presente, in cui vivere sarà piuttosto un sopravvivere, in un vorticoso mordi-e-fuggi, consuma e fatti consumare, sempre a rincorrere qualche corso d’aggiornamento sulle nuove tecnologie. Eternamente nuove e destinate a risultare inservibili in breve tempo, in quanto iscritte in un circuito planetario che è economico, ancor prima che tecnologico.

 

 


Note

(1) Fonte: www.Ilprimatonazionale.it
(2) Giovanni Carosotti, La Didattica delle Competenze. Saggio che critica la didattica delle competenze, pubblicato su L’Acropoli, Anno XI, n°6, reperibile su http://www.carosotti.it

 

 

Cattura

 

Il volume da cui è tratto l’articolo qui sopra è disponibile su Amazon – nel numero 7 della rivista Contro Corrente, disponibile sia in formato cartaceo (13,50 euro, spedizione gratuita con Amazon Prime) o eBook (3,90 euro, immediatamente scaricabile su tablet, pc e smartphone).  Gli autori di questo numero: di Massimo MaravigliaAlessandro BenigniDominique TavorminaMichele SilviFabio FuianoLorenzo BoccaneraStefano Nembrini e Mauro Ghilardini.

Il ricavato è interamente devoluto alla Famiglia del compianto Mario Palmaro, docente universitario grande levatura, fine uomo di cultura, profondo apologeta cattolico e fervente militante pro-vita. Chiunque voglia fare una donazione, in aggiunta o a prescindere dall’acquisto del testo, può trovare tutte le indicazioni al seguente link (qui).