Dimmi come educhi e ti dirò quale mondo stai preparando

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Nei grandi Stati la pubblica istruzione sarà sempre tutt’al più mediocre,

per la stessa ragione per cui nelle cucine grandi si cucina nel miglior caso mediocremente.

Friedrich Nietzsche, Umano troppo umano, 1878

 

Barra sottile

Barra sottile

Parlare di Scuola è molto complicato. Eppure necessario. Ci sono tanti punti di vista, diverse prospettive in gioco, troppe sedimentazioni teoriche, ideologiche e metodologiche, senz’altro anche politiche (sia nel senso nobile che decaduto del termine) per dare il via a qualsiasi tipo di discorso senza una preliminare chiarificazione e delimitazione d’ambito, che sia la più circoscritta possibile.

Dunque, una breve precisazione. Il mio punto di vista – quello almeno che sostengo nelle riflessioni che seguono – è quello di un insegnante. La mia prospettiva è critica: non mi piaceva la scuola prima, quand’ero studente, ma ora da docente mi piace ancora meno. Non ho intenzione qui di fare un cahier de doleances: l’elenco sarebbe lunghissimo e inconcludente. Forse persino impossibile da compilare. Voglio limitarmi invece ad alcune considerazioni di carattere generale ed avanzare, se mi riesce, magari tra le righe, un abbozzo di proposta.

La crisi che attanaglia il mondo scolastico è antica e complessa. Senza entrare nei particolari di un’analisi dettagliata, ci sono a mio parere dei punti nevralgici caratterizzanti la crisi dell’attuale sistema educativo (termine che ovviamente non coincide con “Scuola” e comprende sia l’insegnamento-apprendimento formale che quello informale) che vanno portati a chiarificazione: toccati questi, le difficoltà strutturali dell’impianto nel suo complesso dovrebbero emergere con coerenza e sufficiente grado d’intelligibilità.

Cominciamo con il primo nodo patologico: la svolta anti-intellettuale della Pedagogia contemporanea.

La svolta anti-intellettuale si manifesta a partire dall’invasività – sempre più profonda – del paradigma economicistico e dalla sua pretesa di sottomettere alle sue necessità – ovvero alla logica della competizione e del mercato globale – qualsiasi contenuto formativo e qualsivoglia azione educativa. In base a questa prospettiva, secondo un singolare capovolgimento dello schema marxista (e cionondimeno un sostanziale adeguamento a quel modello) – gli “studenti” sono ridotti a potenziali attori-consumatori del mondo economico e quindi il loro futuro viene pro-gettato unicamente in base a un loro ipotetico inserimento nelle dinamiche produttive. Dinamiche che però sono in veloce trasformazione e difficilmente prevedibili nel loro sviluppo: ed è da qui che prende origine un secondo nodo patologico che possiamo definire “furia neo-eraclitea”: si tratta della mania del cambiamento-per-il-cambiamento – fondamentalmente connessa con la svolta anti-intellettuale – in base alla quale si decide in modo subdolo ma pervasivo di sacrificare i contenuti disciplinari, e più genericamente culturali, a favore della trasmissione di abilità pratico-operative, destinate invece a rapidissima obsolescenza. L’idea – chiaramente schizofrenica – che soggiace alla “didattica delle competenze”, a discapito di conoscenze solide ed immutabili, si fonda su un assunto perfettamente coerente, nella sua profonda malattia: in un mondo in cui il senso dell’uomo è ridotto a mero produrre-consumare (sempre più consumare e sempre meno produrre, per inciso) la conoscenza-intellettuale è un peso, se non un ostacolo rispetto alla realizzazione di un mondo definitivamente dominato dalla Tecnica, in cui i valori – se rimangono – devono essere piegati al supremo ideale economicistico (e non viceversa).

Chissà: forse la mania (etim. / follia) delle competenze avrà un destino breve. Ci sono diversi segnali in questo senso, recenti e meno recenti. Resto però convinto che in ogni caso ben presto altre manie, camuffate da mode didattiche all’avanguardia, ne prenderanno il posto: la spinta verso la riduzione dell’umano al materiale è infatti inarrestabile.

Nel nostro caso, in particolare, sembra interessante rilevare come da più parti si alzino le voci di studiosi che si smarcano con crescente vigore dal mito delle “competenze” e della correlata “didattica per competenze”, che da più di vent’anni indirizza la politica di riforma della scuola in Italia. Ci sono già ottimi e chiarissimi interventi in merito, non mi sembra il caso di aggiungere altro se non rimandare alla lunga serie di autorevoli prese di posizione, facilmente reperibili anche in rete, da Salvatore Settis, a Giovanni Carosotti, al compianto Giorgio Israel (cito solo i primi, così come mi vengono in mente).

Tutte le riforme – soprattutto quelle scolastiche, si sa – trovano e troveranno critici e oppositori. Le ultime, riguardanti il nostro sistema scolastico, hanno trovato la replica di più voci, a mio parere ben sintetizzata nell’appello “Docenti ed accademici contro la didattica delle competenze” (anche questo facilmente reperibile online).

Detto semplicemente, ora io mi chiedo: perché riformare-ad-ogni-costo?

Chi e che cosa cambiare?

E in quale direzione? Con quale teleologia?

Non è che per caso dietro la scontata (ma non dimostrata) necessità di riformare ad ogni costo, a prescindere dalla sicurezza del piano teorico, metodologico e soprattutto teleologico, non si nasconda ben altro?

A questa domanda rispondo osservando che prima di tutto la svolta anti-intellettuale si mantiene e deve mantenersi in quella forma di ossessione del cambiamento-per-il-cambiamento, propagandata come se fosse una verità inoppugnabile: siamo così nel pieno dell’ideologia, in una forma che sta producendo insicurezza nei più giovani, ansia, attacchi di panico, fino a sofferenze psichiche ed emotive gravissime e pericolosamente diffuse. L’instabilità emotiva dei giovani è ormai oggetto di notizie allarmanti, sia in campo medico che statistico.

Siamo così ad un terzo nodo morboso: la svolta anti-intellettuale della Pedagogia contemporanea trova infatti uno dei suoi vertici assoluti nella separazione tra processo di insegnamento/apprendimento e suo contenuto. Il che significa: svalorizzazione della lettura (soprattutto dei classici), dello studio (in particolare di quello mnemonico, che per quanto oggi universalmente demonizzato rimane anche da un punto di vista fisiologico l’unica forma di conoscenza vera, essendo l’unica che una volta interiorizzata può essere spesa sotto forma di abilità), dei contenuti (lo si vede nella riduzione o nell’eccessiva dilatazione dei programmi, in modo da renderli de facto irrealizzabili o per lo meno scarsamente incisivi), per concentrarsi esclusivamente sull’adattamento “in situazione” di ciò che uno studente deve sapere e saper fare (parliamo quindi di due forme di conoscenza, in realtà). In una parola sola: questa direzione conduce alla disintegrazione dell’identità, tanto dei singoli quanto delle comunità culturali e quindi dei popoli. Con tutto quello che ne segue sul piano politico ed economico.

In estrema sintesi, tra una Scuola inattuale e formativa-una-volta-per-tutte ed una attuale ma disgregante, destrutturante e quindi de-formante, è stata scelta quest’ultima disastrosa opzione. La distinzione tra insegnamento e suo contenuto si ritrova nella curiosa quanto improbabile separazione tra conoscenze e competenze. Un altro dei mantra che siamo tutti costretti a subire, mentre il fine di questo mutamento di paradigma rimane per lo più taciuto. C’è da dire che questa doppia separazione teorica ha costituito la base e, per così dire, la logica premessa per l’imposizione del dogma dell’insegnamento-individualizzato, da una parte, e della coercizione dell’Alternanza-Scuola-Lavoro, dall’altra.

Sul fatto che sotto la maschera dell’apprendistato giovanile si nasconda, almeno in potenza, l’idea che un lavoro non pagato sia formativo dal punto di vista didattico, non credo ci sia bisogno di insistere. L’equivoco di fondo prende corpo a partire da una visione pessimistica degli studenti e delle prossime generazioni: “Non ce la possono fare”, è questo ciò che più o meno consapevolmente molti educatori pensano. Ed è questa l’idea inconfessabile che prende il pugno ed il cervello di gran parte dei nostri pedagogisti-delle-competenze. Lo studio intellettuale non basta. I giovani non riusciranno a declinare un sapere in un saper fare: aggiornandosi e sperimentando nuove forme di realizzazione intellettuale nella loro singola esperienza, nel “mondo della vita”, come direbbe Husserl. Al contrario, l’insegnante che ha stima dei suo alunni mette la massima attenzione nel presentare via via ostacoli cognitivi e livelli intellettuali sempre più difficili: “… Ce la puoi fare. Puoi riuscire! – e, sottinteso, “riuscirai anche quando sarai fuori dalla Scuola”. È questa la fiducia di fondo che ogni giorno muove all’azione l’Insegnante che ha cura e quindi stima degli alunni che gli sono stati affidati. Al contrario (siamo così al quarto nodo), una visione patogena e medicalizzante dell’ambiente scolastico non solo deforma tantissimi alunni, ma acuisce pesantemente il disagio (anziché risolverlo) di chi è già in difficoltà. Il che spiega anche la medicalizzazione dell’intero reparto formativo, dalla Scuola Primaria fino all’Università compresa, dove impazzano corsi e ricorsi contro ogni genere di difficoltà: dalla lettura al bullismo, dalla dispersione alla motivazione, e così via. Di questo processo – in atto da decenni – hanno sofferto i giovani ma hanno sofferto e soffrono anche gli Insegnanti, la cui perdita di autorevolezza e riconoscimento socialmente condiviso non è che l’altra faccia della stessa medaglia: nell’altro lato troviamo infatti una preoccupante decrescita culturale (e quindi intellettuale) degli studenti “in uscita” (da qualsiasi ordine e grado) ed una loro vistosa regressione in ordine alla dimensione psico-sociale, individuale quanto collettiva, nonché oserei dire, morale.

Quinto nodo. Un ulteriore correlato di questa lotta anti-culturale – e del vuoto che porta con sé – è il tentativo di riempimento con la mania dell’inclusione forzata, indiscriminata e ad ogni costo. Lo smarrimento della fiducia nelle reali potenzialità degli alunni, insieme alla curvatura in senso commerciale della scuola e degli ambienti di apprendimento ha determinato un patetico doppio movimento, paradossale: da una parte l’ossessione inclusivista e livellatrice ha generato una abnorme proliferazione di metodi e contenuti disciplinari, introducendo il relativismo pedagogico (a sostituzione del vuoto generato dalla cassazione dei saperi tradizionali), mentre dall’altra ha prodotto una infinita serie di lezioni all’affettività, alla conoscenza, valutazione e controllo delle emozioni, al riconoscimento e alla valorizzazione livellante al ribasso “delle diversità” più disparate, e così via. Ed è sintomatico che, dopo anni di Relativismo culturale – indotto da ogni dove ed instillato ovunque-, si sia prodotta una dispersione valoriale così grave e profonda da dover riallineare – guarda caso proprio nella Scuola – ciò che era e dovrebbe essere ambito esclusivo di educazione famigliare.

Senza valori condivisi, infatti, la convivenza è impossibile. In questo modo, la Scuola ha dovuto far rientrare dalla finestra ciò che aveva prima cacciato dalla porta, ma con esiti così negativi da essere ormai sotto gli occhi di tutti: ad eccezione di un ristretto gruppo di ideologi e di burocrati dell’istruzione, infatti, quasi tutti hanno perfettamente capito che c’è qualcosa che non va negli studenti della nostra Scuola e dunque nella Scuola stessa: corpo docente compreso, ovviamente. Ma è giocoforza che l’ingegneria sociale che ha colpito prima la famiglia colpisca poi anche l’altro luogo di formazione, l’altra struttura-strutturante rimasta superstite: la Scuola, appunto, che diventa così il luogo ideale per patologizzare i futuri cittadini con la tecnica della dipendenza provocata, generando un’ansia congenita ed un bisogno d’aiuto diffuso, che solo fino a qualche decennio fa era (giustamente) riservato ai giovani che ne avevano realmente bisogno. L’ossessione per l’uguaglianza e la mania per la parità delle opportunità ha finito col produrre uno smarrimento individuale e quindi morale i cui effetti sono devastanti proprio per quel mondo “educativo” in cui le suddette manie si sono radicate. E’ forse utile ricordare che se l’educazione diventa una forma di terapia essa perde il suo senso specifico e da libera deve piegarsi ad un modello che finisce per realizzarsi proprio a partire da questa specifica forma patologica di trattamento dei giovani. In altre parole, siamo ancora una volta di fronte alla self fulfilling prophecy (“profezia che si auto-avvera“). Trattando gli alunni come incapaci, indifesi, sostanzialmente malati, si ottengono effetti più che prevedibili. Al contrario – sempre in ragione del meccanismo individuato da Merton – avendo stima e fiducia negli alunni e nelle loro possibilità, verranno proposti percorsi formativi impegnativi e per questo realmente incisivi: successi – anche limitati – di questo tipo non fanno che sottolineare differenze reali negli individui (e che male c’è?) e nello stesso tempo, in modo complementare, danno motivazione profonda e duratura nel percorso di apprendimento scolastico.

Veniamo ora al sesto nodo, identificabile nel problema dell’evanescenza dell’autorità docente (e dell’autorità in genere, a partire da quella paterna). Abbiamo detto fin qui che la crociata anti-intellettuale della Scuola contemporanea acquisisce un vertice di visibilità nella patologizzazione dell’insegnamento, congiunta alla moltiplicazione delle teorie e delle conseguenti pratiche pedagogiche, oltre ai diversi tentativi di riempire il vuoto provocato dall’abbandono delle pratiche e dei saperi tradizionali: vuoto che non può essere colmato dal relativismo culturale e metodologico e men che meno dalla mania per l’inclusività sociale. Questi fattori (ma ne potremmo individuare anche altri), contribuiscono più di tutti al declassamento della conoscenza per materie, implicando da una parte una consistente svalutazione dell’apprendimento teorico e dall’altra una persistente svalutazione dell’autorità del docente. Quest’ultima dalla figura dell’insegnante passa scivolando a collocarsi sui vari metodi utilizzati, metodi la cui finalità consiste nell’applicazione pratica delle “competenze”; metodi che, sovrapponendosi, si contrastano vicendevolmente tra loro e finiscono così con l’annullarsi reciprocamente nel vuoto del Relativismo culturale in atto. Gli esiti di questo processo distruttivo e disgregante dal punto di vista sociale (a dispetto della mania dell’inclusività assoluta) sono sotto gli occhi di tutti, non credo sia necessario soffermarsi più di tanto su questa evidenza.

Vale invece la pena accennare ai motivi, alle ragioni fondamentali di questa svista colossale.

 

Com’è stato possibile smantellare il fondamento teleologico dell’insegnamento-apprendimento, lasciandoci ipnotizzare dalle mode didattiche e dalle manie dell’inclusività sociale?

 

In altre parole: qual è il fine dell’educazione che oggi si cerca di perseguire? Abbiamo accennato a come la curvatura della funzione docente a “facilitatore dell’apprendimento” abbia prodotto esiti paradossali. Piegato a funzioni burocratiche e medico-diagnostiche, più che altro di ordine psicologico, l’insegnante finisce col ridursi ad esperto di “supporto” sociale, una specie di impiegato-addestratore-terapeuta, in altre parole una figura “di sostegno” per soggetti incapaci di sostenersi da soli. Di conseguenza, l’alunno patologizzato aumenta la sua insicurezza e perde quel residuo di autostima che il solo accedere alla più nobile delle istituzioni sociali dovrebbe di per sé garantire. Senza figure autorevoli, e soprattutto per i più piccoli anche autoritarie, i giovani soffrono inevitabilmente di ansia aggiuntiva ed aumentano considerevolmente la naturale insicurezza che si vive in età evolutiva. Con esiti – sia chiaro – che vanno ben al di là del mancato pieno sviluppo delle sacre potenzialità dei nostri alunni. Inoltre, a ben vedere, la fine del valore – in sé – dell’autorità rende schizofrenico l’insegnamento stesso, dato che rende non plausibile l’idea che gli adulti abbiano davvero qualcosa da insegnare alle nuove generazioni. I numerosi casi di maltrattamento che gli insegnanti hanno subito (sono in aumento i casi di minaccia verbale e di violenza fisica) non sono altro che un sintomo evidente e tangibile di questo corso al ribasso. Un altro è, per esempio, l’aumento drammatico del numero di insegnanti colpiti da sindrome di burn-out.

Per comprendere quello che accade e accadrà occorre avere uno sguardo complessivo e soprattutto le idee chiare sulla teleologia dell’educazione. Ma a che serve l’educazione? Domanda che nel didattichese oggi viene posta in questo modo: “Se servono le competenze, a che serve la Scuola?”

Partiamo da un’osservazione perfino banale: il movimento anti-intellettuale che ha avvelenato la Scuola negli ultimi decenni ha avuto come degni rappresentanti Ministri-manager e Ministri-senza-laurea. Ciò non deve stupire ed è anzi perfettamente coerente con i programmi del movimento anti-intellettuale stesso. Lo si evince del resto dalla (voluta) confusione tra apprendimento formale e informale e dalla esaltazione di quest’ultimo per l’acquisizione di fumose “competenze”, nell’ottica di una definitiva liberazione di quelle conoscenze che solo fino a qualche generazione fa avevano garantito la base indispensabile per la formazione ed il mantenimento di un minimo di senso critico nei confronti del circostante. L’idea è che si possa imparare e s’impari ovunque e soprattutto meglio che a Scuola. È questa l’idea inconfessabile di chi sostiene che la Scuola deve aggiornarsi, adeguarsi ai cambiamenti, a ciò che succede nel mondo esterno. Ma se Tizio o Caio sono “competenti” sul campo, a che serve un classico corso di studi (magari teorici)? La malafede di questa operazione di ingegneria sociale si tradisce già a partire dalla scelta lessicale: perché non parlare apertamente di “addestramento”? E quindi: perché non delegare direttamente a Confindustria l’elaborazione di quelli che una volta si chiamavano curricoli? È da questo punto di vista che possiamo allora riformulare la domanda: a che serve l’insegnamento?

Ed è sempre da questo punto di vista che una risposta comincia ad emergere, con maggiore chiarezza (settimo nodo): l’insegnamento è oggi il braccio armato degli ingegneri sociali.

Il progressivo depotenziamento del ruolo e dell’autorità docente è fondamentalmente un esercizio di (e del) potere che ha come intento immediato l’infiltrazione del relativismo culturale nella Scuola – sia pure ammantato da pratiche apparentemente “democratiche” – e infine porrà in essere la necessità di ristrutturare fin dalle fondamenta l’istituzione scolastica stessa, una volta completamente svuotata della sua essenza (essenza che – vale la pena ricordarlo – dovrebbe qualificarsi nel suo essere, crono-logicamente dopo la famiglia, la struttura-strutturante che ha come scopo l’individualizzazione dei futuri cittadini e la loro maturazione umana e sociale, a partire dallo sviluppo delle capacità di analisi e di critica del circostante). Come non pensare ad un’azione d’ingegneria sociale, peraltro molto ben pianificata? Il progetto di cancellare l’essenza dell’educazione scolastica non è però evidente solo nella messa in crisi dell’autorità docente. A dire il vero, infatti, la lotta contro il principio d’autorità (e dunque contro il principio di realtà) investe l’intero mondo sociale. A partire dall’eclissi del padre, come sopra abbiamo accennato. In una società che trotta verso la completa femminilizzazione la messa in crisi e la denuncia dell’elemento maschile sta portando danni catastrofici – dentro e fuori dagli ambienti di apprendimento.

Si tratta a mio avviso di un progetto vasto e ramificato, che lascia le sue tracce più nitide – nel mondo scolastico – nell’ossessione per la motivazione e per il cambiamento-a-priori, riscontrabili rispettivamente nel profluvio di iniziative para o extrascolastiche volte a rendere “interessante” la Scuola (e quindi di fatto ad indebolire lo studio disciplinare) oltre che nell’intrusione massiccia e nella diffusione di dispositivi elettronici che di fatto indeboliscono la capacità attentiva e critico-riflessiva degli studenti.

Veniamo all’ottavo nodo: la disgregazione compiuta del soggetto. Questa globale impresa d’ingegneria sociale ha come scopo ultimo l’esatto opposto dell’educazione tradizionale, ovvero la generazione di individui-dividui. Il dirottamento della Scuola verso il mondo del lavoro (o meglio del tecno-impiego), camuffato da apprendimento di competenze sul campo, porta come esito certo non tanto a una (peraltro spesso controproducente) facilitazione del processo di realizzazione dei giovani in ambiente lavorativo, quanto a una riduttiva piegatura dei fini dell’educazione a meri fini tecnico-economici (promossi però come “tecno-scientifici”), anziché di alta formazione spirituale. E non voglio riferirmi solamente al sistema “dell’alternanza Scuola-lavoro”: nella Scuola-azienda l’elemento vitalistico-innovativo (e quindi di cura reale) dev’essere logicamente ridotto sempre più, fino ad annullarsi. È nella logica delle cose che sia così: gli ostacoli devono essere ridotti fino ad annullarsi, se non completamente abbattuti. E tutto questo, al di là delle apparenze, non certo per il bene dei futuri cittadini (che semmai dovrebbero essere rafforzati e valorizzati da percorsi di studio disciplinare via via sempre più impegnativi). Il fine nascosto è invece una loro riduzione ad individui disgregati, strutturalmente dipendenti, passivi e bisognosi di supporto, per tutta la vita. Il risultato dell’istruzione piegata al dogma terapeutico diventa così proliferazione di individui-dividui.

Esseri scissi e bisognosi d’aiuto costante, quanto incapaci di dominare il proprio circostante. Il progetto (anti) educativo di separazione ed annichilimento dell’individuo (sistematicamente portato ad essere dividuo: “scisso” sia in senso interiore che sociale) si manifesta nella furia neo-eraclitea del cambiamento-per-il-cambiamento che da decenni impazza nella Scuola e ancor prima nei dibattiti tra gli “esperti”.

Nodo numero nove: l’affermazione dell’instabile e dell’instabilità, il cui primo effetto è la scissione sociale e individuale. Invece di poter serenamente ribadire la sua essenziale (e salvifica) inattualità, la Scuola è diventata il teatro ideale per qualsiasi tipo di sperimentazione. Un altro segnale inequivocabile di quanto sia all’opera – e non da ieri – un immane progetto di ingegneria sociale (del quale spesso nemmeno gli “addetti ai lavori” – a partire dai docenti – hanno sufficiente coscienza). L’idea acriticamente diffusa e spacciata per vincente è che il cambiamento in quanto tale sia irresistibile e che quindi vada rincorso in ogni modo e a costo di qualsiasi affanno. Ma rincorrere “il cambiamento” in quanto tale è assurdo, e non può che generare ritardo mentale e sociale. È il ritardo tipico dell’essere sempre in movimento: un ritardo paradossalmente inevitabile e pensato apposta per determinare ansie ed ulteriori scissioni, in quanto è chiaro che se viene fatta del cambiamento un’ipostasi divina non ci si potrà poi rendere conto che esso si realizza solo nell’ossessione perenne (e fissata dunque – paradossalmente – come identica) del suo inseguimento assoluto. Detto in altro modo: così si persegue “il cambiamento” solo nella forma dell’alienazione e dunque, daccapo, nella direzione della scissione sia soggettiva che sociale.

Non sarà forse inutile soffermarsi sul concetto di scissione: una scissione che si dice in molti modi. Il concetto di scissione in ambito scolastico è particolarmente importante e carico di conseguenze, soprattutto per la sua capacità di passare inosservato e quindi per la sua aumentata capacità disgregante e distruttiva. Come abbiamo accennato, sembra ragionevole pensare che la scissione sia pianificata, attentamente progettata secondo i modelli operativi dell’ingegneria sociale e dunque finalisticamente orientata. Pensare ad una deriva casuale renderebbe infatti difficilmente spiegabili troppi fattori che paiono oggi evidenti in sé e nella loro palese interrelazione. Quanti sono i tipi di scissione che possiamo osservare? Difficile dirlo. Abbiamo prima di tutto lo sradicamento sistematico dal sicuro alveo delle tradizioni attraverso l’imposizione dogmatica del cambiamento-per-il-cambiamento (penso alle teorie, alle metodologie, ma anche ai contenuti proposti come materia di apprendimento). Ma si tratta, come abbiamo già detto, di un cambiamento che non è innovazione, né tanto meno evoluzione (né nella filosofia complessiva della formazione, né nelle pratiche). D’altra parte abbiamo poi la patologizzazione della vita scolastica: una tendenza che introduce un’ulteriore scissione tra ciò che la Scuola si pone come obiettivo e ciò che di fatto (intenzionalmente e nient’affatto incidentalmente) realizza. Abbiamo già visto come il risultato dell’istruzione piegata al dogma terapeutico sia logicamente la proliferazione di individui-dividui. Esseri scissi – tutt’altro che autonomi – bisognosi d’aiuto costante. Quindi sostanzialmente impoveriti e strutturalmente dipendenti. Un’altra disarmante forma di scissione è riscontrabile nella separazione tra conoscenze e competenze. Non diciamo anche qui nulla di nuovo: il compianto Giorgio Israel già anni fa ci avvertiva dei risultati disastrosi a cui avrebbe condotto questa separazione (codificata per scopi a mio parere forse oggi un po’ più chiari): per usare le sue parole, si tratta di “una distinzione che svilisce l’idea di conoscenza che è sempre stata pensata come inclusiva” dei tre aspetti – conoscenze, abilità e competenze – che non sono in realtà mai distinti e sarebbero da perseguire e da valutare complessivamente. Vi è poi un’ulteriore forma di separazione che si concretizza nella distrazione degli alunni dallo studio disciplinare per portarli ad altre attività e “agenzie formative”. Penso per esempio all’Alternanza Scuola Lavoro”: una montagna di ore investite in una sorta di apprendistato di massa in cui le ore sottratte allo studio teorico vengono sostituite da addestramenti vari, camuffati in modi a volte sorprendenti. Si tratta di una situazione che sta cambiando, è vero (proprio per la mania del cambiamento e dell’innovazione perenne), ma se da una parte è presto per trarre dei bilanci conclusivi dall’altra è lecito prevedere che il cambiamento seguirà la linea della scissione che abbiamo tracciato fin qui. Scissione che determina essa stessa un indebolimento del piano teorico-cognitivo, indebolimento che non potrà non modificare, tra le altre cose, anche l’immagine del sé dei futuri adulti, impoverendo e riducendo drasticamente i confini della “mappa del mondo” tramite appunto l’eclissi delle conoscenze. E non è difficile immaginare quanto tutto ciò si ripercuota direttamente sul piano delle reali abilità, delle competenze e quindi daccapo delle aspettative dei futuri cittadini, proprio nel momento in cui saranno chiamati ad inserirsi in un mondo del lavoro che si presenta come estremamente selettivo, soprattutto nei suoi livelli più alti (dove soprattutto conoscenze, abilità, competenze individuali, originali e creative, quindi non-massificate e non-standardizzate, vengono e verranno sempre più richieste). Di fronte a questo piano in discesa – io credo progettato a tavolino – la patologizzazione dei rapporti e del processo di insegnamento-apprendimento costituisce un fattore di accelerazione verso problemi sempre più seri, non certo la soluzione.

Decimo nodo: un cambiamento strumentale, che ha come fine obiettivi ideologici. La patologizzazione dell’insegnamento e la riduzione della pedagogia a forma terapeutica genera – inevitabilmente – adulti fragili. L’ossessione inclusivista, la preoccupazione eccessiva per “la realizzazione dell’uguaglianza” e per la parità dei “diritti” si traduce fatalmente nella mortificazione delle capacità e dell’autonomia degli studenti. La riduzione della pedagogia a forma terapeutica genera adulti che hanno interiorizzato un’immagine distorta di sé, degli altri, della società e del vivere insieme nel suo complesso: incapaci di accogliere le difficoltà come sfide e quindi opportunità di crescita, sono destinati a pensarsi (e a vivere) come bisognosi di supporto, per tutta la vita. In altre parole, l’accesso all’età adulta viene perennemente posticipato. Trattando le insicurezze, le differenze e i normali ostacoli dell’età evolutiva come se fossero necessariamente potenziali agenti di disturbi psichici, i giovani sono portati a percepirsi come inadatti, sbagliati, bisognosi di speciali sostegni, o addirittura malati. Anche in questo caso, come abbiamo già detto, siamo nel quadro (questo sì, patologico) della “profezia che si auto-avvera”. È questo il risultato dell’ipertrofia inclusivista, utilizzata come riempitivo del vuoto culturale che la crociata anti-intellettuale porta inevitabilmente con sé. Ed è questo il modo con cui l’educazione scolastica diventa una strategia per ottenere risultati politici. La scissione in ambito educativo, che è il primo risultato dei processi individuati fin qui, produce lacerazioni molto profonde, che hanno origine nello smarrimento del concetto stesso di educazione. Paradossalmente, tale separazione è maggiormente manifesta proprio nell’ossessione dell’ottica inclusivista o nell’egualitarismo estremo e ancora nella promozione acritica del multiculturalismo, oltre che nell’ecologismo, nella vastissima “lotta alle discriminazioni”, vere o presunte che siano, e così via. La scissione è qui evidente proprio nel momento in cui l’istruzione non ha più valore in sé ma viene utilizzata come strategia formativa per ottenere altro, ed in particolare risultati politici che non vengono esplicitati.

Perché di questi si tratta: è del tutto sintomatico, infatti, che nell’epoca del relativismo assoluto alcuni “valori” (forse nemmeno espressione di una maggioranza identificata) non possano essere discussi e men che meno, ovviamente, possa essere criticata l’idea che conoscenza, valori e dunque istruzione ed educazione, debbano per forza essere “relative” ed “inclusive”. Ma abbiamo già detto che questo movimento generale, che assume anche la forma della scissione, ha come fine un risultato politico che non coincide affatto con la valorizzazione degli individui. Anzi, la Scuola “del cambiamento” – al di là dell’immagine con cui si presenta – sembra pensata apposta per svalorizzare studenti e docenti.

Quando nella Scuola si fa spazio il principio dell’innovazione-per-l’innovazione e del cambiamento ad ogni costo, il risultato è che alunni, docenti, pratiche educativo-formative e cultura in senso lato vengono inevitabilmente svalorizzati.

In ambito formativo il dogma della “novità sempre preferibile” in quanto tale (il cui sottostante teorico è l’ideologia del “cambiamento-per-il-cambiamento”) costituisce la più coerente e limpida realizzazione del Relativismo. E siamo così nel cuore del problema: nel mondo del Relativismo nulla ha valore assoluto e tutto è giocoforza destinato a ridursi ad un niente (nihil). Insegnamento, Alunni e Docenti, non possono fare eccezione. A ben vedere, infatti, il presupposto di fondo di questa ideologia non è solo la negazione della verità del passato, fosse anche solo la verità che si è sedimentata e conservata nella Tradizione.

 

L’idea fondamentale è invece che non esista affatto una verità da conservare e quindi tanto meno da valorizzare.

 

Siamo così in una sorta di corto-circuito logico (e onto-logico) che presenta non pochi aspetti tipici del bi-pensiero di orwelliana memoria.

Infatti, se non esiste alcuna verità del passato da valorizzare, ne consegue necessariamente che non potranno avere valore né il presente (con tutto ciò che contiene), né il futuro (con tutto ciò che presenterà), in quanto entrambi diverranno, prima o poi, passato.

In questo circuito quale può essere il valore degli insegnanti (e degli alunni)?

E infine, nemmeno il “cambiamento-per-il-cambiamento” potrà mantenersi a lungo come valore-in-sé, destinato anch’esso a trasferirsi nel regno dei valori passati e dunque da superarsi in quanto tali.

La mania del cambiamento-per-il cambiamento e la dissoluzione della tradizione nello scenario della relatività di tutti i valori apre chiaramente la strada al Nichilismo più radicale. E la Scuola stessa, nel suo insieme, sta affermando ciò che nega: e lo fa mentre proclama inconsapevolmente la propria nullità. Si tratta di un movimento abbastanza chiaro, che più volte si è ripetuto nella storia della cultura: si tratta dell’autofagia del “cambiamento-per-il-cambiamento”, evidente nell’imposizione di un assunto che oggi viene dogmaticamente presentato come un valore da perseguire in sé. Nella dominante visione neo-eraclitea della vita e dei valori il “cambiamento-per-il-cambiamento” si presenta però come un immutabile ed un indiscutibile – almeno dal punto di vista di ciò che è “socialmente condiviso”. Nella visione (dis)orientata (dal) al paradigma dell’evoluzionismo neo-darwinista, non c’è spazio per alcuna stabilità, durata, e dunque fondamento. In modo che l’assenza di fondamento diviene il fondamento stesso anche per il mondo dell’educazione.

Ma, daccapo, non è l’assenza di fondamento e di valori immutabili che rende libera l’educazione (nei suoi contenuti e nelle sue prassi). Al contrario, quest’assenza produce una moltiplicazione di scissioni, piegando l’educazione stessa al vincolo del suo perenne auto-superamento (il che tradotto significa che per essere applicabile, l’educazione deve costantemente negarsi).

Da un punto di vista logico ed epistemico la situazione educativa risulta così pienamente iscritta nel vizio dell’autofagia.

Il “cambiamento-per-il-cambiamento” dell’educazione viene retoricamente presentato come un fenomeno evolutivo e quindi naturale proprio in quanto non lo è: non è possibile infatti educare con pretesa di verità a valori, idee o pratiche che si presentano non-vere (come caduche, momentanee, relative, destinate ad essere superate appunto dal “cambiamento-per-il-cambiamento”).

Se la Scuola dimentica la Tradizione cade in un paradosso irrisolvibile: qual è il destino che ci attende?

L’incapacità di valorizzare la Tradizione sembra oggi uno dei principali fattori che determinano il paradossale immobilismo della Scuola, sempre più smarrita nel loop del “cambiamento a tutti i costi” e condannata a rincorrere i progressi delle Tecno-scienze (anziché dirigerli, come dovrebbe).

Progressi che peraltro non potrà mai nemmeno seguire da vicino – in quanto Scuola – proprio nella misura in cui o la Scuola è inattuale oppure si declina fatalmente nella forma dell’addestramento: forma che non può far altro che seguire l’innovazione e la logica della scoperta, non mai dirigerla, produrla ed esserne artefice.

Gli esiti problematici di questo stato aporetico sono molti e sotto gli occhi di tutti. Torneremo più avanti su questo punto. Ora bisogna invece ribadire che il paradigma del “cambiamento-per-il-cambiamento” non è fine se stesso, bensì studiato, pensato ed orientato per sostenere un altro e ben più preoccupante paradigma, ad esso coerente e connaturato: si tratta del modello più pervasivo, quello economicistico. Un modello in cui tutto deve’essere pensato in funzione del profitto, anche se sotto la maschera dello sviluppo tecno-scientifico.

In ragione di questa acritica ed infondata visione soteriologica delle tecnoscienze, è chiaro che la prima vittima sacrificale non possa che essere proprio quella forma antica di educazione (fondata sull’elemento inattuale del sapere per il sapere) che ha sempre avuto come fine la maturazione spirituale e l’elevazione intellettuale degli studenti, fino al rango di cittadini autonomi, critici e culturalmente consapevoli. “Oggi invece – osserva il prof. Giovanni Carosotti – il paradigma economicistico sembra dover sottomettere alle sue necessità qualsiasi contenuto formativo, e pensare il futuro degli studenti unicamente in base a un loro ipotetico futuro inserimento nelle dinamiche produttive, peraltro sempre in veloce trasformazione e difficilmente prevedibili nel loro sviluppo”. Si tratta di quella paradossale scissione che una visione neo-eraclitea della vita e dei valori inevitabilmente produce: ma il “cambiamento-per-il-cambiamento” è – e resta – una forma paradossale di organizzazione, impossibile da realizzare, in quanto fissa in una ipostasi metafisica ciò che non può essere fissato (il cambiamento stesso) ma semmai (cosa che puntualmente avviene) solo assunto sotto la specie dell’imposizione dogmatica, come un valore da perseguire in sé, nella forma dissociata della scissione tra narrazione e bisogni reali, a prescindere dunque dal bene reale dei protagonisti del processo di insegnamento-apprendimento.

La Scuola da primaria agenzia direttrice diventa così etero-diretta e da formatrice si riduce ad essere formata e regolata da agenzie che lo sono strutturalmente estranee. Gli obiettivi da perseguire sono economico-politici, di ordine ideologico, non più formativo ma de-formante.

Chiediamoci quale sia lo scopo di questa metamorfosi e avremo chiaro qual è il destino che ci attende. Così, credo che in questo quadro generale vadano lette ed interpretate la sottomissione dell’agenda scolastica al mondo della competenza e competizione economica e l’eclissi dei saperi formativi a favore delle tecno-scienze, ormai sempre più svincolate da qualsiasi sorveglianza critica.

Ma, ancora una volta, la Scuola che dimentica la Tradizione per assoggettarsi alle tecno-scienze riduce l’umano da fine in sé a mezzo per ottenere altri scopi. La valorizzazione del nuovo-ad-ogni-costo, l’ossessione per la novità-in-quanto-tale, il dogma del “dover stare al passo coi tempi” (anziché dirigerli) e la fobia per la Tradizione-cose-da-medioevo sono solo alcune delle caratteristiche più evidenti della filosofa dell’Istruzione che pervade la Scuola dei nostri tempi. Ma sono tutte, radicalmente, orientate a ben altro rispetto alla formazione delle persone che alla Scuola sono affidate. L’ideologica imposizione del dogma del “cambiamento-ad-ogni-costo” non è un fenomeno neutrale ed appare invece profondamente connesso all’ideologia del consumismo da una parte e a quella del globalismo neo-liberista, dall’altra.

Abbiamo già accennato a come il paradigma economicistico pretenda di formare individui “capaci di apprendere” per tutta la vita, intendendo con questo forgiare soggetti capaci di adattarsi a tutto, “adatti al cambiamento perenne”. Soprattutto se imposto ed eterodiretto, ovviamente. L’ottica è quella di provvedere ad una formazione di futuri ignari consumatori-consumati, invece che soggetti spiritualmente dotati di indipendenza e maturità critica. La funzione dello sradicamento dalle Tradizioni (tutte) è qui particolarmente evidente: una formazione spirituale viene costruita infatti sul recupero e sulla valorizzazione delle grandi eredità del passato, più che sugli addestramenti alle prodigiosa novità dell’economia tecno-scienze.

Ma andiamo oltre.

Torniamo all’osservazione di un dato di fatto: l’essere umano è già capace di adattarsi. Di suo, per natura. Lo ha dimostrato e lo dimostra costantemente da un punto di vista specie-specifico, nella storia individuale quanto in quella collettiva. Che cosa s’intende allora con questa capacità di “apprendere in ogni fase della vita” e con il concetto di “formazione permanente”? Il sospetto è che si tratti dell’ennesima magia della neo-lingua: un concetto deleterio viene confezionato con espressioni linguistiche più che generose e che non possano dispiacere. Il dubbio è che in questo caso con “formazione permanente” e “capacità di apprendere” s’intendano “capacità di adattamento” ed “adeguamento passivo” ai cambiamenti delle regole del mercato globale dei consumi (e quindi di lavoro, produzione, circolazione delle merci, etc.). Ed è quindi chiaro che il dogma del “cambiamento-per-il-cambiamento” non è a ben vedere svuotato di contenuti e di significati “formativi”. Tutt’altro. Il paradosso del cambiamento-immutabile (o dell’educazione-dis-educa) sono funzionali all’insegnamento del nuovo culto planetario, che tramite la globalizzazione verrà appunto a realizzarsi: la religione delle tecno-scienze e del Progresso esige che tutto sia piegato ai propri interessi. È così che da fine in sé non solo l’educazione bensì la stessa umanità viene ridotta, come dicevamo sopra, a mezzo per ottenere altro.

Ciò è particolarmente evidente se si pensa che l’istruzione viene oggi considerata buona nella misura in cui offre “strumenti” che garantiscono capacità di adattamento ad un mondo in cui vigono le regole della competizione assoluta e, daccapo, del cambiamento perenne. Anche le critiche de-costruttive che vengono inflitte alle nuove generazioni mostrano in fondo questa cifra concettuale: non sanno adattarsi, non sanno regolarsi: non stanno al gioco del ribasso a cui il mondo li vuole costringere.   Così, io credo che forse prima di criticare i giovani bisognerebbe a maggior ragione criticare i teorici dell’educazione che hanno ridotto la Scuola – e quindi la società intera – in queste condizioni.

È venuto Platone, per primo, a cogliere con assoluta chiarezza il nesso inscindibile che regola l’educazione alla città-stato (alla società). Marx ha poi insistito sul versante economico di questa dipendenza, e con solide ragioni, certo, ma il nesso struttura-sovrastruttura non fa che replicare in versione economica ciò che prima Platone aveva indicato nella sua più radicale versione educativa: dimmi come educhi e ti dirò quale mondo stai preparando.

Da questo punto di vista, l’attuale mania dell’inclusione-a-tutti-i-costi nasconde in realtà un impressionante programma di massificazione sociale e riduzione delle differenze ad un unisex indistinto, culturalmente svuotato, sradicato da ogni tradizione, incapace di difendere i propri valori per il semplice motivo che non ne possiede alcuno. Ma una delle principali cause della odierna crisi educativa deriva proprio dall’idea che l’educazione abbia come fine supremo la correzione delle disuguaglianze e delle ingiustizie sociali. Questa distorsione è particolarmente evidente in ambito scolastico, dove il tramonto dell’autorità dei docenti, l’inserimento di fittizie “pratiche democratiche” (di cui i primi a non poter essere soddisfatti sono gli stessi alunni), la patologizzazione dell’insegnamento e la conseguente banalizzazione delle relazioni e semplificazione dei programmi e dei contenuti disciplinari, il “divieto di bocciare”, l’ossessione per un inclusivismo massificante (peraltro solo di facciata), la progressiva riduzione dell’attività docente a mera burocrazia – come ben ha rilevato Vincenzo Costa (Cfr. V. Costa, Fenomenologia dell’educazione e della formazione, ed. La Scuola) – ed in generale la sudditanza della Pedagogia teorica rispetto ai suoi metodi tecnico-pratici e non da ultimo la mania del “cambiamento-per-il-cambiamento”, hanno determinato i risultati formativi che sono sotto gli occhi di tutti. A tutte le attività volte ad eliminare differenze, togliere ostacoli, moraleggiare in ogni modo e per ogni verso (credo soprattutto in discipline – fondamentali – come Italiano, Storia e Filosofia nei Licei), sono corrisposti risultati deludenti sotto il profilo culturale, più che dubbi sotto quello morale e – nonostante la colossale impresa dell’Alternanza Scuola – Lavoro direi perfino controproducenti sotto il profilo occupazionale.

L’illusione di poter cambiare la società trasformando la Scuola in un’agenzia di ingegneri sociali è particolarmente evidente dal momento in cui alle tradizionali Discipline di studio vengono sottratti spazi, tempi, risorse ed energie per fare spazio a “lezioni” sulla sessualità, sui rapporti umani e sulle emozioni, sui cambiamenti climatici, sull’alimentazione, sulla prevenzione, sull’omofobia, sull’islamofobia, e chi più ne ha, più ne metta.

Ma se la Scuola diventa un’agenzia di ingegneria sociale, qual è la fine della cultura?

Se i programmi scolastici sono pensati come strumenti per inculcare sensibilità, valori, esigenze, aspettative, particolari visioni della realtà e dunque del bene e del male (insomma per conseguire scopi tutto sommato politici – e non culturali in sé), ne consegue necessariamente che l’educazione da fine diventa mezzo esclusivo di una ristretta élite, uno strumento di ingegneria sociale che la classe dominante adotta per perpetuare la propria visione del mondo e della vita. Oppure, detto in modo più duro e forse meno interlocutorio: per conseguire il proprio progetto di controllo e di dominio sociale.

Questo vertiginoso sbalzo teorico è incredibilmente passato quasi inosservato nei dibattiti più popolari e solo pochi critici si sono accorti che in questo modo la scuola da primaria istituzione culturale della società sta diventando un’azienda guidata da ingegneri sociali.

Infatti, se riduciamo l’istruzione e la cultura a strumenti per ottenere altri fini che non siano l’istruzione e la cultura stessa, inevitabilmente esse vengono subordinate al raggiungimento di altri scopi. Quali siano questi obiettivi e chi siano i soggetti in grado di stabilirli è facile da immaginare.

Ora, questo stravolgimento è particolarmente evidente nell’ossessione contemporanea della “didattica per competenze”. Non è forse irrilevante sottolineare quanto la separazione (arbitraria e teoricamente infondata) tra conoscenze e competenze indichi chiaramente qual è il modello di cittadino che si vuole proporre: un soggetto più “competente” che istruito, appunto, cioè in grado di orientarsi nel suo specifico ambito professionale e legittimato a svolgere una determinata funzione in base alla qualifica che la Scuola stessa gli ha dato, insomma capace di fare, un esperto nel suo campo, ma sostanzialmente al massimo “capace di apprendere” altri tipi di addestramenti professionali – nel senso che dovrà essere abituato ad essere educato e magari ri-educato nei diversi ambiti occupazionali in cui si troverà ad essere inserito o trapiantato, nell’esclusivo interesse del “mercato del lavoro”, etichetta che usiamo oggi per identificare la lotta tra le grandi multinazionali del mercato globale. Mercato in cui questo nuovo prototipo di cittadino-lavoratore dovrà essere complessivamente inserito, perfettamente ridotto a merce tra le merci, proprio dal momento in cui sarà solo competente come lavoratore ma non altrettanto come individuo, visto che gli sono state sottratte (proprio dalla Scuola) le conoscenze necessarie per sviluppare una propria visione autonoma (e, perché no, critica) del circostante. Ed è chiaro che questa sottrazione è stata possibile grazie alla contraddittoria idea secondo la quale i saperi sono tutti obsolescenti, quindi inutili.

Ma, daccapo, l’idea di un “sapere usa e getta” è perfettamente coerente da una parte con la svalutazione dei saperi tradizionali e dall’altra con il Relativismo oggi dominante ad ogni livello, secondo il quale non esistono verità assolute. Ed è da qui in poi che prendono il via conseguenze sempre più drammatiche. È chiaro che se non esistono verità assolute allora non vale nemmeno la pena apprenderle: si completa così il circolo anti-virtuoso: da una convinzione filosofica generale – peraltro mai esplicitata, men che meno discussa e invece sempre abilmente sottesa (convinzione che assume i tratti di una fede e che chiamiamo in sintesi “Relativismo” e quindi affermazione della sostanziale vacuità di ogni conoscenza) – da questa convinzione, dicevo, deriva che un’intera millenaria identità culturale viene e verrà distrutta, fornendo così la giustificazione reale per l’assunto relativista, implicito e filosoficamente inconfessabile, da cui si era partiti.

Nulla ha valore indiscutibile: tranne il fatto che tutto debba essere usato e gettato, per “andare oltre”. È questo il punto che, in un modo o nell’altro, dev’essere pienamente assorbito. Nulla è indiscutibile, tranne che questa concezione si possa discutere e contestare.

L’idea sottesa a questo tipo di approccio afferma (o meglio pretenderebbe di affermare) che non esistono verità assolute e che, non esistendo verità eterne, tutto lo scibile umano dipenda in realtà dai progressi delle tecno-scienze (nelle mani del Grande Mercato Mondiale).

Non siamo guardacaso nell’epoca della post-verità?

In questa visione la verità stessa è soggetta ad un cambiamento – anche quotidiano – e coincide sostanzialmente con il progresso stesso. È un qualcosa che “si fa”, un globale “work in progress” – anzi un qualcosa che deve tutto sommato ancora essere fatto ed è dunque perfettamente logico stravolgere, proprio in base a queste premesse, il senso originario dell’Istruzione e lasciare così spazio alle sole sue tecniche di addestramento, mirate a far conseguire abilità misurabili che siano peraltro esse stesse sempre perfettibili, mai definitive, caduche per natura e oggetto di ri-educazione continua, esattamente come avviene per la nuova persona che con tale nuovo modello d’istruzione si intende ottenere.

Ma se verità e conoscenza sono ridotti a epifenomeni che si giustappongono ad una realtà che è solo perenne cambiamento, allora ne consegue che è perfettamente inutile dare al soggetto delle radici e dei criteri universali e atemporali: un generico “imparare ad apprendere” ed una infarinatura di addestramento tecnico, finalizzato all’acquisizione di qualche competenza scientifica, andranno più che bene. Individui capaci di formattare il loro sistema operativo per rendersi docili a qualsiasi re-impianto: questo è l’obiettivo.

Bisogna creare un uomo nuovo, capace di adattarsi ad una realtà in perenne e rapidissimo mutamento. Ci si deve cioè abituare all’idea che la realtà sociale sia qualcosa di esterno ed indipendente, che opera e comanda a prescindere dall’uomo e non invece una sua realizzazione. Tutto dev’essere pensato come rapidamente obsolescente: intrinsecamente svalutato e svalutabile, quindi indegno di essere conservato e curato. Lo stesso vale per i rapporti umani e per il valore dell’uomo-in-quanto-tale. L’uomo stesso si pensa così e lo sono ormai anche i valori di cui si nutre l’anima. Non sentiamo tutti i giorni questo rigurgito nell’espressione (dispregiativa) “mentalità medievale”? Che significa questo concetto, al di là delle parole che lo esprimono?

Ma – ancora una volta – l’idea dell’obsolescenza universale non è asettica ed imparziale: essa prepara uno spazio vuoto in cui nuovi “valori” siano subdolamente imposti da chi ha il potere per farlo.

 

 

 

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Appendice

Veniamo ora, se mi riesce, ad una piccola proposta in controtendenza.

Parafrasando Husserl:

Tornare allo studio stesso!”. Ovvero: per un elogio della ripetizione e dello studio mnemonico.

 

Accennando al problema della chiarificazione di quale debba essere l’essenza dell’azione educativa, abbiamo detto che uno dei principali compiti e scopi della formazione scolastica è quello di insegnare allo studente come mettere a frutto le proprie e doti e le proprie capacità. Si tratta di un fondamentale aspetto teleologico ma anche tecnico del processo di insegnamento-apprendimento e più in generale del rapporto educativo tra docente e studente. Sembra perfino ovvio ricordarlo, ma il primo vantaggio di uno studente è per l’appunto che gli venga insegnato a studiare. Lo studente deve diventare prima di tutto un professionista dello studio. Fino al compimento del percorso formativo dovrebbe essere questa la sua principale occupazione: studiare. E studiare con profitto. In modo equilibrato e proficuo, lasciando uno spazio opportuno alle altre attività che insieme allo studio determinano la formazione equilibrata della persona: il gioco, le amicizie, lo sport, l’arte, la musica, il volontariato, le prime forme di attivismo politico, e così via. Da queste premesse consegue che il primo compito della scuola non è – non dovrebbe essere – quello di “formare cittadini devoti” e men che meno spiritualmente condizionati, infarciti di teorie morali che attengono invece alla sacra ed inviolabile sfera privata. Quante sono le ideologie (discusse e discutibili) che oggi vengono instillate a Scuola come se si trattasse di verità disciplinari?

Ricordo solo la mania dell’inclusivismo-ad-ogni-costo, di cui abbiamo parlato prima. Ma l’elenco sarebbe lunghissimo. Il punto è che in questo modo, ancora una volta, gli alunni corrono il rischio di essere volgarmente addestrati, anziché formati per pensare con la propria testa, nella gioia della libertà e del rispetto reciproco del pluralismo ideale, religioso, politico, e così via.

Abbiamo detto che il primo – e forse unico – compito della Scuola dovrebbe essere quello di strutturare una formazione intellettuale libera e critica, a partire dall’insegnamento delle tecniche che consentono ad uno studente di fare da sé, di essere davvero autonomo e non eternamente dipendente o eterodiretto. Dunque: prima di tutto insegnare agli studenti a studiare con profitto, ovvero, daccapo: diventare professionisti dello studio. Per le visioni del mondo, per le credenze religiose, per le fedi politiche ci sono le famiglie, c’è l’esperienza personale, c’è la libertà dell’individuo, c’è l’avventura della vita, della propria esperienza unica, originale, irripetibile, che rifiuta qualsiasi omologazione. Per l’educazione alla convivenza civile ci sono le leggi dello Stato, e sono più che sufficienti: se un alunno è ben fatto, maturo, consapevole, saprà da solo leggere ed informarsi, ed agire con giudizio. Se invece non è ben formato, non c’è “educazione alla cittadinanza” che tenga.

Il punto è che “lo studio vero e proprio”, cioè l’insegnamento delle varie metodologie di studio dei contenuti disciplinari, è stato sostituito negli anni da una montagna di ore sprecate in progetti ed attività (daccapo: “inclusive”, di “educazione sentimentale”, e così via). Chi è del mestiere non avrà mancato di osservare quanti siano i colleghi che da una parte considerano lo studio vero e proprio come mero processo di inutile memorizzazione, come un elemento quasi negativo, una sorta di difetto dello studente, e poi contemporaneamente si lamentano degli alunni perché “non studiano abbastanza” o perché “non hanno un metodo di studio”, etc. Una sorta di bi-pensiero, di evidente schizofrenia nel momento in cui appare chiaro che nemmeno i docenti sanno dire esattamente in che cosa consiste questo fantomatico metodo di studio di cui gli alunni si dovrebbero magicamente dotare da sé, senza esperienza e senza indicazioni precise.

Così, nel tempo, la Scuola ha abdicato da questo ruolo formativo fondamentale (studiare come si studia) per ripiegare su attività sempre più secondarie (quando non banalizzanti) e per finire poi nel vicolo cieco in cui ci troviamo oggi: costretti ad abbassare i livelli degli apprendimenti, a semplificare tutto e ovunque, a riformulare i contenuti in modo riassunto, iper-ridotto, in modo tale che generazioni di alunni e docenti incapaci o dimentichi di come si studia non si trovino di fronte ad ostacoli oggettivamente invalicabili, se non per tutti diciamo almeno per quasi la totalità del circuito scolastico.

 

Ma come tornare allo studio?

Come insegnare e quindi come imparare a studiare?

 

Imparare a studiare è uno dei doveri dello studente, certo, ma anche l’insegnamento dei distinti approcci disciplinari e delle correlate tecniche di studio dovrebbe restare uno dei compiti caratterizzanti della scuola e dell’insegnamento inteso in modo professionale. Il concetto è semplice: lo studente dovrebbe diventare prima di tutto un professionista dello studio e dell’apprendimento.

Come mai gli studenti studiano sempre meno e con sempre maggiori difficoltà? Quali sono le ragioni di questo peggioramento progressivo, in particolare della capacità di attenzione e di memorizzazione? Oltre alle motivazioni di cui abbiamo dato cenno qui sopra, esistono anche motivazioni tecniche. La Scuola sembra aver dimenticato quella dottrina del metodo che nel secolo scorso le aveva consentito diventare una grande e meravigliosa, irrinunciabile istituzione. Uno degli aspetti più evidenti di questa amnesia generale può essere riscontrato nella considerazione che abbiamo dello studio basato sulla ripetizione. A ben vedere è la memoria, in quanto tale, ad essere atrofizzata, direi quasi combattuta. Ma la svalutazione della memoria è correlata alla svalutazione del passato da una parte e alla furia eraclitea dall’altra: da qui l’atteggiamento schizofrenico di chi pretende di dare qualcosa di utile senza che questo venga pienamente assimilato dallo studente, anche (e direi inizialmente in modo necessario) da uno studio mnemonico, per potersi solo in seguito trasformare con successo in abilità definitivamente acquisite.

Ora, l’acquisizione definitiva delle abilità richiede proprio la ripetizione che si vuole combattere e in questo modo la guerra contro lo studio è diventata guerra generale ai fondamenti tecnici dello studiare, ovvero guerra alla ripetizione. A me sembra questa una delle sintesi più efficaci dell’attuale fideismo didattico: che sia guerra contro la ripetizione, che venga negato il valore della ripetizione, che si passi subito agli esercizi, agli esperimenti, alle “competenze” disciplinari.

Negare il valore della ripetizione è un metodo infallibile per scoraggiare l’apprendimento e demotivare gli alunni, rendendoli dipendenti per sempre. La verità è che l’apprendimento – in ogni sua forma – ha bisogno di ripetizione, a tutti i livelli, anche da un punto di vista neurofisiologico. D’altro canto varrà forse la pena sottolineare che proprio la ripetizione è uno dei metodi più utilizzati dal potere per educare o rieducare i popoli, è il sistema generale con su cui si fonda la pubblicità, è l’assunto teorico fondamentale di ogni impresa umana che sia produttiva di valore, da sempre. La ripetizione, ben lungi dall’essere una facoltà specifica dell’essere umano, ha invece una sua valenza ontologica: la verità si afferma di volta in volta, ripetendo se stessa. L’essere si ripete: dov’è assente la ripetizione l’essere si dissolve, viene a mancare, si indebolisce, si destruttura, si impoverisce e alla fine muore, svanendo per sempre. La ripetizione, il ripetere, non è solo una tecnica di memorizzazione, nella stessa misura in cui lo studio non è solo ripetizione. Ma cionondimeno la ripetizione costituisce il fondamento, il primo essenziale passo dello studio. Certo, non è l’unico e non è al primo passo che ci si deve fermare, ma è da lì che si deve necessariamente partire. La ripetizione è una funzione essenziale, che va educata, non svilita, impoverita, svalutata o addirittura negata. La ripetizione, lungi dall’essere una funzione meramente meccanica e quindi impersonale, è alla base della creatività e dell’intelligenza umana. Il ripetere insegna a valorizzare l’essere che è già stato, che si è manifestato. La ripetizione è in sé una forma di conoscenza: è una disposizione innata del soggetto vivo, fin da piccolo e per tutta la sua linea evolutiva. Se il ripetere è un atto necessario, è connaturale all’uomo, il suo indebolimento e la sua svalutazione comporta a cascata un indebolimento, una svalutazione dell’uomo stesso. La ripetizione, in quanto atto necessario allo sviluppo dell’essere umano, alla sua maturazione psicofisica, alla sua stabilità, al suo benessere, consente di instaurare con sicurezza e consapevolezza il rapporto con il mondo, e questo sia dal punto di vista del principio di piacere che dal punto di vista del principio di realtà. La ripetizione permette di interiorizzare i valori, fissandoli in modo da formare una rete associativa fra informazioni ed esperienze: una rete che struttura nel profondo l’Io di ciascuno di noi. La ripetizione su cui si fonda uno studio solido, destinato a resistere, è educativa in sé: richiede sforzo, impegno, gestione della propria emotività. La ripetizione formativa consente la costruzione di un mondo interiore in cui i nuovi tasselli si aggiungono non per sovrapposizione meccanica, ma in una continua forma di riorganizzazione che consente di maturare la capacità di dare senso al circostante. I nuovi tasselli di studio, per tornare al nostro caso specifico, non vengono apposti nello spazio libero aggiungendosi ad un mosaico già strutturato e fissato una volta per tutte. Il nuovo rinnova tutto l’insieme e viene inserito nel proprio orizzonte interiore in una ristrutturazione di tutto il materiale precedente: l’ampiezza, la complessità, l’organizzazione di questo mosaico interiore, definisce i limiti della nostra consapevolezza e dunque della nostra capacità di critica e – come ho sostenuto fin dall’inizio – di essere in-dividui. Lo studio mnemonico è difficile: irrobustisce mente e corpo, emotività e volontà. Proprio per questo non va svalorizzato.

Χαλεπά τ καλά.

(“Le cose belle sono difficili” – Platone, Ippia maggiore; Repubblica)

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Alessandro Benigni