L’inclusione passa per la famiglia

 

 

Con il nuovo decreto 378, ora in fase di dibattito parlamentare per 60 gg., ci sono novità talmente significative e gravi per la famiglia del disabile, tanto che questa sembra scomparire. Si affacciano fantasmi che sembravano superati. Ne parliamo con la professoressa Evelina Chiocca, Presidente del Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno, con particolare attenzione alla didattica

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di Paul Freeman

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ec3Come genitore di due figli disabili e stando in prima linea, purtroppo sempre “agguerrito” e cercando di conciliare tutti gli attori attorno ai propri figli, sono ben cosciente che il mondo della disabilità e della scuola ha delle falle enormi e che una riforma è impellente. Riforma sì, ma senza ledere i fondamenti giusnaturalistici, valoriali e giuridici, della Costituzione. Per conoscere meglio questo decreto, ora in discussione al Parlamento, il numero 378, ne parliamo con la Prof. Evelina Chiocca, Presidente del CIIS, Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno, soffermandoci particolarmente sugli aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica

 

 

 

 

Gentile Professoressa, ci può spiegare in parole semplici la genesi e l’importanza di questo provvedimento?

EC: La legge 107/2015 ha delegato il Governo ad adottare “uno o più decreti legislativi al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, fra cui, alla lettera c) del comma 181 della legge citata, la “promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione”.

I decreti legislativi emanati, fra cui il 387, sono ora al vaglio del Parlamento, che potrà proporre eventuali modifiche. Le commissioni parlamentari dei due rami del Parlamento sono ora impegnate in audizioni per raccogliere osservazioni, commenti ed elementi utili alla definizione di emendamenti che potrebbero cambiare anche sostanzialmente il testo originario, anche se, al riguardo, si nutrono forti dubbi.

Bisogna riconoscere che da tempo si avvertiva il bisogno di intervenire per rendere più snello il percorso inclusivo, migliorando gli interventi a favore del processo di integrazione scolastica e sociale degli alunni e degli studenti con disabilità, come più volte è stato richiesto dalle associazioni delle famiglie e dagli stessi operatori della scuola, in particolare dai docenti specializzati, al fine di ridare nuovo impulso al processo di inclusione e di garantirne l’attuazione attraverso il pieno coinvolgimento di tutta la comunità scolastica, in collaborazione con le famiglie e con gli attori del contesto extrascolastico.

Nella scuola, in particolare, questa “mission” non può essere disgiunta dalla formazione del personale docente; formazione che non può limitarsi solo ad alcuni, ma che deve essere estesa a tutti gli insegnanti delle nostre classi, tanto da divenire requisito obbligatorio per l’accesso all’insegnamento, in quanto l’alunno con disabilità è alunno di tutti i docenti assegnati alla classe alla quale egli è iscritto, e non di un solo docente, come emerge spesso da molte dichiarazioni, documenti e orientamenti in piena contraddizione con i principi stessi dell’integrazione.

Va infine sottolineato che l’attribuzione alla classe delle ore di sostegno varia da un minimo di 2-3 ore/settimana ad un massimo di 25 ore/settimana nella scuola dell’infanzia, 22 nella scuola primaria, 18 nella scuola secondaria di primo e di secondo grado. Se nelle ore in cui il docente per il sostegno è in servizio è possibile garantire una collegialità di interventi educativo-didattici, nel momento in cui nella classe non vi è questa risorsa aggiuntiva, il docente incaricato su posto comune (primaria e infanzia) o su posto disciplinare (secondaria di primo e di secondo grado) non può non occuparsi del processo di apprendimento e di integrazione dello studente con disabilità: come potrà dunque operare il curricolare, se privo di qualsiasi formazione? Indubbiamente le sue competenze psico-pedagogico-didattiche possono supportare la sua azione e guidarla, ma servono anche conoscenze di pedagogia speciale e di didattica speciale per mettere in atto pratiche e didattiche inclusive.

Quali sono i punti salienti. Preziosità e criticità.

EC: La delega al Governo riguardava, nello specifico, alcuni punti chiave per il processo di integrazione; nel dettaglio: la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno; la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico per garantire la continuità didattica; l’individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali; la previsione di indicatori per l’autovalutazione e la valutazione dell’inclusione scolastica; la revisione delle modalità e dei criteri di certificazione; la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione; la previsione dell’obbligo di formazione iniziale e in servizio per i D.S. e per i docenti; la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale ATA; laprevisione della garanzia dell’istruzione domiciliare.

Il decreto 378, però, più che snellire i processi e ampliare la collaborazione ha creato ulteriori vincoli, determinando una separazione fra i due soggetti maggiormente coinvolti nel processo formativo dell’alunno: famiglia e scuola.

Il testo del decreto offre anche spunti positivi, che tuttavia, a volte, sembrano più dichiarazioni di intenti che effettive indicazioni operative: la continuità didattica, la formazione del personale specializzato arricchita di ulteriori 60 CFU, il ricorso ai classificatori dell’OMS (ICD e ICF), la proposta di introdurre indicatori di qualità.

Purtroppo nella declinazione degli articoli, i buoni propositi sono superati da scelte che sembrano in antitesi con gli intenti dichiarati. L’alunno, il destinatario di queste supposte azioni innovative, ne esce sconfitto, ulteriormente marginalizzato, in quanto prevale maggiormente l’attenzione alla dimensione socio-sanitaria, piuttosto che al percorso scolastico. Per l’alunno con disabilità gli interventi sono pensati e determinati da soggetti esterni, ma vincolanti per la scuola stessa. Si ha la sensazione che l’azione scolastica non goda più di quella rilevanza che, negli anni Settanta del secolo scorso, aveva portato alla elaborazione di importanti documenti fino alla determinazione, attraverso leggi dello Stato, di chiudere “i luoghi separati” per far entrare i bambini con disabilità nei percorsi comuni. Si respira una sorta di disinvestimento nei confronti del percorso di crescita e della formazione degli alunni con disabilità, che si traduce in un impoverimento socio-culturale.

Si pensi: 1) al Progetto individuale, della legge 328/2000, che viene stilato dal Comune in collaborazione con l’Asl; 2) alla commissione medica, che decide sul diritto all’assegnazione del docente per il sostegno a scuola; 3) al GIT, un anonimo gruppo, che stabilisce, sulla base di indicazioni esclusivamente socio-sanitarie, le risorse per l’intervento pedagogico-didattico a scuola.

Anche il riconoscimento operato dalle commissioni mediche, per il quale la norma prevede il ricorso ai classificatori dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, si propone monco. Mentre appare coerente che la commissione si avvalga dell’ICD (Classificazione Internazionale delle malattie), non lo è altrettanto per l’ICF (Classificatore Internazionale del Funzionamento, della Disabilità, della Salute), che non può essere delegato a un unico soggetto, bensì deve essere utilizzato e condiviso, per la definizione del Profilo di funzionamento, da più soggetti (dalla famiglia, dalla scuola, dall’extra-scuola, dalla commissione medica), ossia da parte di coloro che hanno esperienza del bambino e appartengono in qualche misura alla sua storia personale.

La continuità educativo-didattica, proclamata come vincolante, si riduce alla possibilità per il solo docente di sostegno precario di essere confermato per, al massimo, altri due anni consecutivi, fatti salvi i vincoli derivanti da altri diritti. Al di là della questione temporale, non indifferente, viene qui rimarcata la delega al docente per il sostegno, ritenuto, di fatto, l’unico referente per l’integrazione, dato che la continuità non viene contemplata per gli altri docenti assegnati alla classe.

La formazione del personale docente, inoltre, viene strutturata ancora con due percorsi: il primo è uguale per tutti (formazione iniziale), mentre la specializzazione è riservata a pochi. I 120 CFU annunciati si rivelano una sorta di bluff: il corso di specializzazione resta di soli 60 CFU ed è introdotto il vincolo dell’acquisizione degli altri 60 CFU in modo autonomo da parte dei corsisti.

La programmazione scolastica, fino ad oggi elaborata “congiuntamente” da scuola, famiglia e Asl, viene scissa in due rami: la redazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) è affidata ancora ai tre soggetti citati, mentre l’approvazione compete unicamente al consiglio di classe, escludendo, in tal, modo, l’approvazione da parte della famiglia.

Sugli indicatori per la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica direi che siamo agli albori. I criteri accennati, tuttavia, lasciano spazio ad alcune ambiguità: essendo descritti sommariamente, a mio avviso, meriterebbero una maggiore puntualizzazione onde evitare fraintendimenti nella strutturazione dei Protocolli di valutazione da parte dell’INVALSI.

Sul “Piano per l’inclusione” si registra una grande confusione: indicare “barriere e facilitatori”, utilizzando i qualificatori dell’ICF, in senso generico, non lascia intuire in che misura questo strumento possa contribuire ad aumentare il livello di inclusività; sono più propensa a ritenere che si sia verificata una sorta di blackout al riguardo e che, in modo fumoso e approssimativo, siano state introdotte queste voci; peraltro i due qualificatori hanno rilevanza in relazione al singolo individuo e non certo in modo ampio. Gli ostacoli, si sa, rimandano a questioni legate all’abbattimento delle barriere architettoniche, compito che, come noto, deve essere assolto dagli enti locali, previa segnalazione del dirigente scolastico, mentre la voce “facilitatori” richiama una vasta area di strumenti e interventi, che sono declinati in modo differente per ciascun alunno, in base al principio che “ogni persona è uguale a se stessa”. Non è possibile, in questo caso infatti, generalizzare.

L’intero impianto proposto dal decreto depone verso un’impostazione sostanzialmente poco chiara, direi “confusa”, e più protesa ad eludere piuttosto che rafforzare il progetto inclusivo.

La famiglia sembra scomparire dal decreto. Tutta la sua preziosità e il suo essere reale voce del disabile sono stati obnubilati? Come mai? E che dire del GLHO totalmente de-potenziato?

EC: La famiglia viene depauperata del suo ruolo centrale, mentre sono attribuiti maggiori poteri alla sanità e alla scuola; la prima stabilisce, esclusivamente attraverso sue valutazioni, “che cosa” sia necessario per l’alunno dal punto di vista socio-sanitario, ma non solo, dato che diviene determinante nello stabilire, in prima battuta, il diritto al sostegno; la seconda delibera la progettazione educativo-didattica, il PEI, facendo riferimento al Progetto individuale, di natura socio-sanitaria-assistenziale, redatto dal comune e dall’Asl e a un non ben precisato Piano per l’inclusione.

In tutto il decreto la famiglia è incaricata di “chiedere”, di “consegnare”, di “aiutare a scrivere”. Il GLHO non riveste più quel ruolo fondamentale, che la normativa sull’integrazione gli aveva riconosciuto. Si tratta di un reale impoverimento, in quanto la norma proposta sottrae alla scuola la possibilità di confrontarsi con un interlocutore privilegiato: la famiglia. Questa non può che essere determinante nella realizzazione del progetto inclusivo, non solo per le informazioni che può offrire, ma per le azioni che può mettere in campo. Fra l’altro le scelte educative non possono essere affidate unicamente all’approvazione della scuola, perché questo determinerebbe uno scollamento tale da generare conseguenze negative sulla formazione dell’alunno stesso.

Secondo la 104 all’art. 12 il PEI è un documento orchestrato. Un progetto di vita per il disabile. Perché ci si riduce a considerarlo “proprietà” della scuola? Non dovrebbe essere del disabile visto che riguarda lui e chi ne ha la responsabilità genitoriale? Perché si è arrivati a questo imbottigliamento statalista su ciò che è la scuola in generale e specie per i disabili?

EC: Motivazioni pedagogiche a supporto di una scelta come quella introdotta dal decreto 378 direi che non ve ne sono. Il PEI è uno strumento fondamentale ai fini della realizzazione del Progetto di Vita, perché in esso le varie agenzie, scuola-famiglia-sanità, si raccordano in merito agli “interventi programmati”, agendo ciascuna secondo il proprio ruolo e nell’assolvimento dei propri compiti.

Nel PEI confluiscono la programmazione didattica elaborata per l’alunno con disabilità, con la specifica degli obiettivi educativi, delle modalità di verifica e dei criteri di valutazione, frutto di confronto e di raccordo fra i componenti del GLHO. Inoltre, in esso sono indicate le risorse necessarie per favorire il processo inclusivo: insegnante per il sostegno, eventuale assistente alla comunicazione e all’autonomia, ausili e strumenti utili di varia natura. La firma del documento da parte dei componenti del GLHO sancisce la valorialità del documento stesso, rispetto al quale ciascuno si impegna ad attivarsi per la piena realizzazione di quanto concordato.

Affidarne ora, in via esclusiva, l’approvazione ai soli docenti significa negare l’impianto di condivisione che lo ha reso strumento privilegiato per promuovere l’integrazione scolastica, determinando un pericoloso arretramento di quel processo che le Linee Guida del 2009 hanno definito “irreversibile”.

E la figura dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione (art. 13 comma 3 della legge 104/92)?

EC: L’assistente all’autonomia personale e alla comunicazione è assegnato all’alunno con disabilità, mentre il docente viene assegnato alla classe. Spesso questo operatore assolve compiti non previsti dal contratto, sostituendosi impropriamente agli stessi docenti. Questa confusione di ruoli e questa errata interpretazione dei compiti contribuisce a rendere ancor più complessa l’attuazione della stessa inclusione, tanto che è stato persino ipotizzato di non ricorrere più al docente specializzato, ma di avvalersi solamente degli assistenti. Si tratta di un grave errore, in quanto confermerebbe l’idea che per promuovere l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità non sia necessario possedere competenze psico-pedagogico-didattiche, proprie della figura docente, ma che sia sufficiente “tutt’altro”.

Ecco perché, e questa è una nota di merito, viene proposto dal decreto che, per il personale addetto all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, in sede di Conferenza permanente Stato-Regioni-Province Autonome venga delineato un profilo professionale, in modo che sia uniforme su tutto il territorio nazionale, e che venga contemplata l’attivazione di propedeutici percorsi formativi.

Si ha la sensazione che il testo del decreto sia stato messo insieme di corsa. Ma è stata una dimenticanza o una tattica? Sa, professoressa, con questi governi d’emergenza siamo abituati ad operazioni tutt’altro che lineari. Sembrano ascoltare ma poi fanno secondo convenienza.

EC: A una prima lettura del decreto 378 si ha la sensazione che manchi una reale idea di cambiamento e che la struttura posi su una progettazione confusa; si rileva l’assenza di un rilancio del progetto di integrazione nel suo insieme, mentre sembra trasparire una più attenta valutazione per il contenimento della spesa (si pensi che le ore di sostegno sono affidate unicamente dal GIT sulla base della documentazione socio-sanitaria e non pedagogico-didattica) e per evitare il più possibile ricorsi da parte delle famiglie.

Ciò che il decreto introduce, se non sarà modificato, segnerà ancor più orientamenti esclusivi e marginalizzanti! Poi potremo anche parlare di inclusione, ma per gli alunni con disabilità molto probabilmente in un futuro prossimo resteranno nella migliore delle ipotesi le “classi speciali”. I fenomeni di micro-espulsione non sono così rari: tutt’altro. Assumono nomi nuovi – laboratori potenziati, interventi individualizzati in piccolo gruppo, progetti per l’inclusione – ma, di fatto, ricalcano le classi differenziali che la legge 517/77 aveva abolito.

Sembra che tutto sia stato pensato per diminuire e rendere vani i ricorsi. Ricorsi che tra l’altro non erano fantasie dei genitori, ma la rivendicazione del diritto allo studio per i loro figli. Sembra, inoltre, che ci si voglia indirizzare verso forme di ghettizzazione degli alunni con disabilità; e con il paravento dell’inclusione… Sono anni che i governi promettono riforme migliorative. Oggi noi stiamo assistendo a ipotesi peggiorative!

EC: Le norme che fino ad oggi hanno accompagnato il processo di inclusione hanno garantito il diritto allo studio, tutelando gli alunni con disabilità nel loro percorso. Le famiglie sono intervenute ogni qualvolta si sono verificate condizioni che impedivano la piena realizzazione di questo diritto: dal numero eccessivo di alunni per classe alla riduzione delle ore di sostegno. Le sentenze pronunciate nelle aule dei tribunali, così come quelle della Corte costituzionale, hanno segnato ogni passaggio, offrendo indicazioni operative all’Amministrazione pubblica. E i ricorsi, negli anni, sono aumentati, dando per lo più ragione alle famiglie.

La nuova impostazione organizzativa del decreto 378 renderà tutto ciò molto difficoltoso: il numero degli alunni per classe viene aumentato a 22, il PEI è approvato dal consiglio di classe o dal modulo dei docenti della primaria e dell’infanzia, le ore di sostegno sono decise non più sulla base della progettazione educativo-didattica ma su indicazioni socio-sanitarie. Sarà sempre più complicato per le famiglie adire le vie legali. Ma non impossibile. I diritti costituzionali e le sentenze della Corte costituzionale non credo possano essere cancellati con un decreto!

Tra l’altro parliamo di scuola pubblica statale. Appena la scuola pubblica è paritaria le cose per la famiglia con disabilità diventano assurde.

EC: In realtà una legge del 2000, la 62, impone alla scuola paritaria l’applicazione della normativa vigente in materia di inserimento di studenti con disabilità (art. 1, comma 4 lettera e) della legge 62/2000); pertanto quanto sarà previsto e approvato dal decreto 378 dovrà essere applicato anche dalle scuole paritarie.

Le associazioni si stanno muovendo nel territorio nazionale in modo capillare. Anche qui speriamo che la mobilitazione mantenga punti fermi senza cedere alla lusinga di “piatti di lenticchie” e senza venir meno ai principi, come già talvolta accaduto… Che pista propone?

EC: E in che cosa potrebbe consistere, oggi, l’oggetto del “baratto”? I Decreti legislativi sono stati emanati dal Governo e il Parlamento è impegnato nell’esprimere pareri, attraverso ipotesi di modifica, che il Governo potrebbe non accogliere.

Ora la questione riguarda “che cosa” sarà possibile modificare, quali, fra gli emendamenti presentati, saranno accolti. Ogni associazione insisterà sugli argomenti vari, ritenuti più importanti, rispetto a una scala di valori, di fatto, soggettiva. E qui sta la vera criticità: questo, infatti, creerà una serie di differenti richieste e altrettante pressioni provenienti da più direzioni. La mancata condivisione potrebbe comportare un accoglimento parziale o errato dei suggerimenti pervenuti.

Bisognerebbe riuscire a superare le logiche delle singole rivendicazioni (e attenzioni) spostando il tutto sulla voce “il diritto degli alunni e degli studenti con disabilità”: ogni emendamento dovrebbe ripristinare o creare condizioni a tutela esclusiva del diritto allo studio degli alunni. Se questa prospettiva fosse assunta da più associazioni e da più gruppi, potremmo, forse, vedere uno spiraglio, attraverso un’approfondita correzione del testo attualmente in esame.

Grazie per questa ulteriore precisazione. In effetti, ora, occorre fare un intervento più mirato e meno dispersivo. Occorre orchestrare i suggerimenti per promuovere il processo inclusivo, evitando pericolose derive. Lei concretamente che cosa propone?

EC: In questa fase è importante che tutte le associazioni e tutti coloro che sono sensibili al tema trovino il modo di confrontarsi e di coordinarsi rapidamente, per sottoporre alle Commissioni parlamentari emendamenti mirati e condivisi dai più. Credo che questa coordinazione possa produrre effetti significativi e, forse, qualche possibile cambiamento. Dubito, tuttavia, che ciò possa realizzarsi fattivamente. Sono in troppi a sostenere “interessi di parte”, derivanti da convinzioni maturate nel tempo o rese tali da impellenti necessità. Mi riferisco da un lato alle Federazioni, Fish-Fand, che hanno proposto un testo di legge, contenente interessanti ipotesi di cambiamento, ma anche pericolose derive a danno dell’integrazione stessa; dall’altro alla categoria docenti: i precari per lo più impegnati ad assicurarsi un posto in ruolo, i docenti a tempo indeterminato presi dalla quotidianità e, in buona parte, distanti da quanto sta accadendo. È pur vero che la storia di questi ultimi anni insegna che la voce della base non viene ascoltata, anche se i proclami dichiarano altro.

In questa fase abbiamo pensato di organizzarci, costituendo un gruppo facebook che condivida gli stessi punti e che divenga propositivo presso il Parlamento e gli organi di stampa di una nuova ipotesi di cambiamento, prendendo il meglio di quanto suggerito da altri (anche dalle Federazioni). Ci saranno alcuni incontri informativi, il primo a Roma venerdì 10 febbraio, mentre in rete proseguono il tam-tam e la raccolta di consenso attorno alle ipotesi condivise.

Quindi tutti il 10 Febbraio alle 11.30 appuntamento a Roma, in via G. Peroni n. 452 (zona Tecnopolo Tiburtino), se non erro. È un momento importante, di autodeterminazione. So che tutto nasce da una pagina Facebookhttps://www.facebook.com/groups/107146209773327/

EC: Sì, venerdì 10 febbraio, alle 11.30, si tiene un incontro rivolto a genitori e insegnanti (ma può partecipare chiunque desideri confrontarsi e sostenere i diritti delle persone con disabilità) per parlare dei decreti legislativi, dei loro contenuti, degli emendamenti e per coordinarci e rilanciare, attraverso i mezzi di comunicazione e i social, la nostra preoccupazione rispetto ai decreti in esame al Parlamento e per proporre modifiche che possano restituire dignità al processo inclusivo nel suo insieme, evitando pericolosi arretramenti. Non possiamo soltanto lamentarci, dobbiamo anche impegnarci affinché qualcosa cambi. E cambi in positivo. È un piccolo gesto, una testimonianza del nostro esserci come cittadini, perché ognuno di noi è importante, ognuno di noi vale, ognuno di noi deve poter esercitare i diritti che la Costituzione garantisce a ciascuno.

L’incontro del 10 febbraio, al quale ne seguirà un altro a Milano (sabato 18 febbraio, alle 14.30, in via Padova n. 69, ex Chiesetta Parco Trotter), nasce dalla volontà di molti genitori e insegnanti che hanno dato vita al gruppo “Sostegno 378” che, in meno di una settimana, ha superato i 2000 iscritti. Ed è da questo gruppo, al quale si stanno associando altri, che saranno diramati comunicati stampa e proposte per emendare o ritirare i decreti in discussione.

Tornando al nostro discorso… Non le pare che a prescindere dal decreto 378 la Scuola risenta di una visione del PEI, in alcune situazioni, comunque snaturata? Non le sembra necessario recuperare le intenzioni che hanno promosso la collaborazione fra più istituzioni, rileggendone la genesi? Non le pare che la Scuola dovrebbe collaborare al Progetto di vita dell’alunno con disabilità di cui la prima responsabile è la famiglia, come riconosce l’art. 30 della Costituzione?

EC: Il GLHO, secondo i principi introdotti dalla normativa sull’integrazione scolastica, opera secondo criteri di condivisione, coordinando azioni e interventi, per la realizzazione del Progetto di vita dell’alunno con disabilità. Non sempre questa condivisione è alla base di una corretta azione tanto da parte della scuola che della famiglia o degli stessi operatori socio-sanitari. Il rispetto dei ruoli e delle differenti competenze, invece, dovrebbe essere il presupposto dell’incontro e della collaborazione per agire correttamente.

Che cos’è il Piano Educativo Individualizzato e come deve essere definito?

EC: In base al DPR 24/2/1994, decreto attuativo della legge 104/92, il PEI è il documento in cui sono descritti “gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro” predisposti per l’alunno con disabilità, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione, di cui ai primi quattro commi dell’art. 12 della legge n. 104 del 1992”; il PEI è redatto congiuntamente dal GLHO, formato dai soggetti descritti dal comma 5 dell’art. 12 della legge 104/92 (docenti della classe, Asl, famiglia). La redazione del PEI è affidata agli accordi intercorsi nel gruppo di lavoro, costituendo una sintesi “integrata” sui quanto concordato: i componenti del GLHO, infatti, ciascuno in base alle proprie competenze, propongono “gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione ed integrazione scolastica” dell’alunno con disabilità e insieme “si raccordano”, condividendo il piano. Ciò che non viene concordato fra i soggetti presenti, in genere non viene recepito dal documento, fatte salve le specifiche competenze e compiti propri e considerate le indicazioni di coloro che esercitano la potestà genitoriale.

Il GLHO, di fatto, non delibera il PEI, bensì si raccorda e condivide ciò che costituisce una “progettazione” a favore del processo di integrazione scolastica e sociale dell’alunno, in sinergia e coordinazione con la progettazione di classe. Il “PEI”, in quanto strumento per l’integrazione, ha proprio il compito di riassumere in sé decisioni prese insieme.

In sintesi, fra le due agenzie, scuola e famiglia, dovrebbe realizzarsi una solida e sinergica Alleanza Educativa, quale premessa per la realizzazione di una progettazione comune e concordata, nell’ottica del Progetto di vita. Ciò che si lamenta, in merito ai cambiamenti introdotti dal decreto legislativo 378, è proprio il venir meno di questo rapporto, fondato sulla reciproca fiducia e su una solida coesione di intenti. La famiglia, che oggi delega la scuola nel prendersi cura del figlio, e che con questo gesto esprime credito, vedrà drasticamente ridotto il suo ruolo.

Certamente oggi non sempre le aspettative dei genitori e la collaborazione con la scuola sono attuate, e non mancano criticità come, ad esempio, una scarsa condivisione, il mancato ascolto delle aspettative piuttosto che l’imposizione unilaterale o l’operare in totale dissonanza se non, addirittura, in contrapposizione. Se si doveva modificare qualcosa, senza dubbio, si doveva agire su queste criticità, restituendo alla famiglia maggiore centralità e puntando di più sulla condivisione reale. Non va dimenticato che se è vero che la scuola assolve al compito affidatogli dallo Stato, ovvero istruire ed educare i futuri cittadini, è altrettanto vero che l’educazione dei figli è e resta in capo ai genitori o agli esercenti la potestà genitoriale, in quanto primi responsabili del figlio.

Link: art. 12, commi 1-2-3-4, della legge 5 febbraio 1992, n. 104

Link: art. 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104

Link: art. 1, comma 180, della legge 107/2015

Link: art. 1, comma 181, lettera c), della legge 107/2015

 

 

 

 

 

 


Fonte: https://www.ilcattolico.it/rassegna-stampa-cattolica/etica/l-inclusione-passa-per-la-famiglia.html

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